Приложение Г

Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /
Н.Ф. Талызина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. – 343 с.

§ 4. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИИ

Знание структуры, функций и основных характери­стик действия позволяет моделировать наиболее рацио­нальные виды познавательной деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Для того чтобы за­программированные виды познавательной деятельности стали достоянием обучаемых, их надо провести через ряд качественно своеобразных состояний по всем основ­ным характеристикам. Действие, прежде чем стать ум­ственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, про­ходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения действия, каждый из кото­рых характеризуется совокупностью изменений основ­ных свойств (параметров) действия.

Рассматриваемая теория выделяет в процессе усвое­ния принципиально новых действий пять этапов (П. Я. Галь­перин, 1959, 1965а; и др.). В последние годы П.Я. Галь­перин указывает на необходимость введения еще одно­го этапа, где главная задача состоит в создании необ­ходимой мотивации у обучаемого. Независимо от того, составляет решение данной задачи самостоятельный этап или не составляет, наличие мотивов, необходимых для принятия учащимся учебной задачи и выполнения адекватной ей деятельности, должно быть обеспечено. Если этого нет, то формирование действий и входящих в них знаний невозможно. (В практике обучения хорошо известно, что если ученик не хочет учиться, то на­учить его невозможно.) С целью создания положитель­ной мотивации обычно используется создание проблем­ных ситуаций, разрешение которых возможно с по­мощью того действия, к формированию которого наме­чено приступить.

1. Характеристика основных этапов процесса усвоения

На первом этапе учащиеся получают необхо­димые разъяснения о цели действия, его объекте, си­стеме ориентиров. Это этап предварительного ознаком­ления с действием и условиями его выполнения – этап составления схемы ориентировочной основы действия ¹⁰.

Этот этап имеет большое значение в формировании действия. Здесь раскрывается перед учащимися содер­жание ориентировочной основы действия; происходит введение в предмет изучения; учащимся показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида опе­раций, входящих в действие: ориентировочные, исполни­тельные, контрольные. В зависимости от типа ориенти­ровочной основы перед испытуемым открываются или основные элементы, слагающие все частные явления данной области знаний, или особенности какого-то од­ного частного явления.

Особенность деятельности обучающего на этом этапе состоит в том, что он экстериоризует свои умственные действия, раскрывает их перед учащимся в материаль­ной или материализованной форме. Обучаемый же, не владея этим действием еще ни в какой мере, исполь­зует.ранее сформированные действия (в основном в перцептивной и умственной форме) и составляет ориен­тировочную основу нового действия. Это еще не дей ствие, а только знакомство с ним и условиями его ус­пешного выполнения, обеспечивающее понимание логи­ки этого действия, возможность осуществления его.

«Какой бы ни была по качеству ориентировочная основа действия, — пишет П.Я. Гальперин, – и как бы она ни была дана – в виде представления или внешней схемы – она все-таки остается не более, чем системой указаний на то, как выполнять новое действие, и не яв­ляется самим действием. Самого действия у нашего ученика еще нет, он вообще еще не производил его, абез выполнения действия ему нельзя научиться»
(П.Я Галь­перин, 1959, стр. 449).

Различие между пониманием как делать и возмож­ностью сделать следует особо подчеркнуть, так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял – значит он научился, цель достигнута. Фактиче­ски усвоение действия (деятельности) происходит толь­ко через выполнение этого действия самим учеником, а не путем лишь наблюдения за действиями других лю­дей. Вот почему данная теория после первого этапа выделяет еще четыре, где усваиваемое действие выпол­няется самим учеником.

На втором этапе – этапе формирования дейст­вия в материальном (или материализованном) виде учащиеся уже выполняют действие, но пока во внеш­ней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В та­ком виде совершается и ориентировочная, и исполни­тельная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие типовые случаи при­менения данного действия. В то же время на этом эта­пе не должно быть большого числа однотипных задач, так как в этом случае действие будет сокращаться и автоматизироваться.
А на этом этапе ни то, ни другое не должно иметь места. Другими словами, на этом эта­пе учащийся усваивает действие как материальное (или материализованное), развернутое, обобщенное в преде­лах основных типов материала и сознательно выполняе­мое во всем составе операций (Гальперин, 1965е).

На этом этапе должна происходить подготовка к пе­реводу действия на следующий этап, отличающийся от данного прежде всего формой действия. Для этого ма­териальная (или материализованная) форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся форму­лируют в речи все, что выполняют практически, мате­риально.

После того как все содержание действия оказывает­ся усвоенным, действие необходимо переводить на следующий, третий, этап – этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.

На этом этапе речь начинает выполнять новую функцию. «На первом и втором этапах, – пишет П.Я. Гальперин, – речь служила главным образом си­стемой указаний на такие явления, которые непосредст­венно открывались в восприятии; задачей ученика бы­ло разобраться не в словах, а в явлениях, разобраться в них и овладеть ими. Теперь же речь становится са­мостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия» (Гальперин, 1959, стр. 455). Речевое дей­ствие обязательно должно быть освоено в развернутом виде: все входящие в него операции должны не толь­ко приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в ней. Обобщение действия на этом этапе приобрета­ет новые возможности, которые открывает ему рече­вая форма действия. В частности, с помощью речи мо­гут быть представлены новые типовые ситуации, кото­рые на предыдущем этапе не могли иметь места. Так, при формировании действия подведения под понятие обобщение на предыдущем этапе ограничено двумя си­туациями: когда объект относится к данному классу и когда он не относится к нему. На третьем этапе дей­ствие может быть обобщено путем введения ситуаций с неопределенными условиями. На заключительной ста­дии этого этапа действие начинает выполняться с про­пуском в речевой форме отдельных операций. В прин­ципе это может быть началом истинного сокращения действия (операции не выполняются, но имеются в ви­ду), но это может быть и переходом операций в умст­венную форму.
В последнем случае никакого сокраще­ния действия нет, все операции выполняются, но часть из них приобрела новую форму. На внешнеречевом этапе действие не должно доводиться до автоматиза­ции.

Четвертый этап – этап формирования дейст­вия во внешней речи про себя – отличается от преды­дущего тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя. На пер­вых порах действие по остальным характеристикам (развернутости, сознательности, обобщенности) не от­личается от предыдущего этапа. Однако, приняв умст­венную форму, действие очень быстро начинает сокра­щаться и автоматизироваться, приобретая вид действия по формуле (Гальперин, 1959, стр. 457).

С этого момента действие переходит на заключи­тельный, пятый этап – этап формирования действия во внутренней речи.

На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным само­наблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса; «в сложившемся умственном действии почти все его действительное содержание, – пишет П.Я. Галь­перин, – уходит из сознания, а то, что в нем остается, не может быть правильно понято без связи с осталь­ным» (Гальперин, 1959, стр. 458).

Таким образом, умственное действие, которое так не похоже на породившее его внешнее, материальное, есть продукт поэтапного преобразования последнего. «Поэтапное формирование идеальных, в частности умст­венных, действий связывает психическую деятельность с внешней, предметной, материальной деятельностью. Оно является ключом не только к пониманию психиче­ских явлений, но и к практическому овладению ими» (Гальперин, 1959, стр. 466).

Поскольку этапы характеризуются совокупностью показателей по всем четырем параметрам, то, естествен­но, встает вопрос об указании конкретных значений каждого из них на описанных этапах. Но, как было указано, из четырех характеристик только для одной формы выделены основные качественные ступени, для других трех они остаются пока неизвестными. Посколь­ку изменение действия по форме является ведущим, поэтому переход его из одной формы в другую и слу­жит показателем перехода на следующий этап.

Что касается других характеристик, то следует от­метить несколько моментов. Во-первых, в каждой новой форме действие вначале должно быть полностью раз­вернутым: преобразование по форме должны пройти все слагающие его элементы. Во-вторых, ни на одном этапе, кроме последнего, освоение действия не долж­но доводиться до автоматизации. Это означает, что ос­новные характеристики действия в процессе его форми­рования влияют друг на друга: автоматизация дейст­вия в одной из начальных форм препятствует переходу его в генетически более поздние формы. Форма (мате­риальная) ограничивает пределы его обобщения.