Жизнь как творчество 4 страница

Теперь спросим себя: по динамике умственного развития и по относительной школьной успешности между какими детьми окажется больше сходства — I «С» и I «D», которые близки по IQ, но не по группе. III «С» и III «D» или I «С» и III «С» и I «D» и III «D»? Ведь каждый из этих детей сходен в одном признаке с одним и в другом — с другим. Какой из признаков окажется более влиятельным в смысле определения школьной судьбы и динамики умственного /349/ развития ребенка? Исследование показывает (и на этот раз гораздо более значительно и выразительно, чем при изучении зоны ближайшего развития), что гораздо большее сходство между I «С» и III «С», I «D» и III «D», чем между I «С» и I «D», III «С» и III «D». Это значит, что для динамики умственного развития в школе и для продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т.е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой. Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, предложили в педологии называть сейчас идеальным умственным возрастом. Мне кажется, это чрезвычайно важное понятие. Представьте себе, ребенок попадает в IV класс. Какой умственный возраст нужен ему для того, чтобы идеально учиться в этом классе, т.е. идти первым учеником и максимально приобретать в смысле обучения и умственного развития?

Мы можем чисто эмпирически, изучая лучших учеников различных классов, вывести идеальный возраст. Можем сделать так, как другие исследователи, — перевести уровень требований, которые предъявляются этим школьным классом, в педологический возраст. Это очень сложный и принципиальный вопрос методики; я не буду его касаться. Во всяком случае, я думаю, вы понимаете, что значит идеальный умственный возраст данного класса. Это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Так вот оказывается, что определяющей величиной и самой чувствительной из всех, которые установили педологи, на сегодняшний день является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальными умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Это отношение между тем и другим оптимально, т.е. не всякие отношения здесь благоприятны, а только находящиеся в известных пределах, как температура 37°. Если отношение нарушено в сторону увеличения или уменьшения умственного развития ребенка, то и относительная школьная успешность оказывается нарушенной. Правда, здесь нарушение неодинаковое, т. е. не все равно, будет ли это отношение снижено в сторону ученика или школы; не все равно, попадет ли неграмотный к грамотным, где у него будут очень трудные условия обучения и где идеальный возраст очень превосходит реальный, или грамотный попадет к неграмотным, где идеальный возраст будет оставаться, правда, не в одинаковой степени. И там и здесь мы получим известные нарушения.

Вот первые данные, которые послужили поводом к специальному исследованию. Оказывается, сходство существует не только между I «С» и III «С» — это легко понять, потому что грамотные попали к грамотным, а неграмотные — к неграмотным, т. е. они находятся в относительно одинаковых условиях, но оказывается, есть приблизительно такое же сходство между I «D» и III «D». /350/

Что такое I «D»? Это ребята с высоким IQ, грамотные, попавшие к неграмотным, и неграмотные, попавшие к грамотным. Среди и I «D» и III «D» есть и те и другие. Тут вопрос делается более трудным. Мы представляем себе, что грамотному у неграмотных должно быть, очень легко учиться. Он может посвистывать, ничего не делать и все-таки идти первым учеником, а неграмотному у грамотных не под силу тянуться за классом. Неграмотный будет робок тать и все-таки не угонится. Оказывается, что, поднимете ли вы расхождение между идеальным возрастом и реальным или понизите его, для относительной успешности и для относительной динамики умственного развития это окажется задержкой не в равной степени, но все-таки задержкой. Проанализируем сказанное. Что, грамотный в классе неграмотных научится чему-нибудь в смысле грамоты? Чрезвычайно малому, так же как неграмотный у грамотных научится чрезвычайно малому.

Результаты этого и целого ряда других исследований подвели к мысли относительно того, что, по-видимому, существуют оптимальные дистанции, оптимальные расхождения между идеальными возрастами, т.е. между требованиями, которые предъявляет класс к умственному развитию, и реальным умственным развитием. Обучение должно непременно предъявлять более высокие требования, опираться не на созревшие, а на созревающие функции. Как говорит Оуэлл, в детском возрасте хорошо такое обучение, которое забегает вперед развития, т.е. тянет за собой развитие, пробуждает к жизни, организует и ведет процесс развития, но только отталкивается от него, а не опирается на готовые, созревшие функции. Если понимать, что идеальный возраст вплотную приблизится, даже станет ниже реального или реальный возраст опустится очень низко, так что расхождение станет слишком большим, то динамика умственного развития будет страдать и в первом и во втором случаях. Нам надо ответить на вопросы: какова же дистанция, чем определяются оптимальные условия для умственного развития ребенка? Можно ли это определить? Как реально определить — каково же расхождение, или, как говорят педагоги, какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка?

Всякий знает, что слишком легкое и слишком трудное обучение одинаково малоэффективно. А какова оптимальная зона, чем она определяется? Такие попытки были сделаны. Ее установили в единице умственного возраста ребенка, в единице программного материала, в единице школьных годов и т.д., но общий итог этих попыток, мне кажется, получил свое окончательное выражение в исследованиях, которые не столь велики по статистическим материалам (в них работы проводились индивидуально), но они ответили на поставленный вопрос, объяснив смысл всех эмпирических исследований. Оказалось, что это расхождение полностью совпадает с зоной ближайшего развития ребенка. Если реальное умственное развитие ребенка — 8 лет, то выясняется, что идеальным возрастом класса для него будет 10 лет. Идеальный возраст школьного класса /351/ для данного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка.

Когда вспоминаешь, каким сложным путем пришла человеческая мысль к определению этого закона, то думаешь, что он, собственно говоря, мог бы стать ясным из простых соображений; во всяком случае, такое предположение каждому из нас должно было прийти в голову, а между тем величайшие исследователи не догадывались об этом. Мы только что говорили: школа обучает ребенка не тому, что он уже умеет делать, а тому, что он умеет делать под руководством. А зону ближайшего развития мы определили как такой показатель ума, который основывается на том, что ребенок умеет делать под руководством. Следовательно, зона ближайшего развития и должна определять оптимальные условия. Таким образом, анализ зоны ближайшего развития делается великолепным средством не только для прогноза судьбы умственного развития и динамики относительной успешности в школе, но и для комплектования класса, чтобы действительно определились эти четыре величины: уровень умственного развития ребенка, зона его ближайшего развития, идеальный возраст класса и отношение между идеальным возрастом класса и зоной ближайшего развития. Это дает нам лучшее средство для решения вопроса относительно комплектования классов. Я позволю себе на этом закончить изложение чисто фактической стороны доклада, потому что он не преследовал никаких иных целей, кроме ознакомления с состоянием вопроса о диагностике умственного развития за последние 10 лет.

В заключение остановлюсь еще на двух моментах.

Первое — почему в классической психологии считали показателем детского ума только то, что ребенок может делать сам? Потому что существовал неправильный взгляд на подражание и на обучение. Подражание и обучение принимались за чисто механический процесс. Считалось, что если я сам опытным путем дошел до чего-либо, то это показатель ума, а если я подражаю, то подражать можно всему, чему угодно. Психологи отвергли такое понимание и показали, что подражать можно только тому, что лежит в зоне собственных возможностей человека. Если я, например, затрудняюсь в решении какой-нибудь арифметической задачи и вы передо мной начинаете решать ее на доске, то я моментально смогу ее решить, а если вы приметесь за задачу из высшей математики, а я высшей математики не знаю, то, сколько бы я ни подражал, я все равно не решу ее. Очевидно, подражать можно только тому, что находится в зоне собственного умственного возраста. Эту проблему очень хорошо разрешила зоопсихология. В. Келеру ставили задачу — определить, доступны ли человекоподобной обезьяне операции в области наглядного мышления. Как всегда в подобных случаях, возник вопрос: самостоятельно ли обезьяна сделала что-нибудь или когда-либо это видела? Например, она видела, как это делали другие животные или как люди пользуются палками и другими /352/ орудиями. В частности, одна из келеровских обезьян на корабле была доставлена на остров, где находилась его станция. Она видела, как матросы швабрами натирали палубу, пользовались палками, шестами для того, чтобы закрепить или снять что-либо наверху. У одного немецкого психолога возник вопрос: что из совершаемого обезьяной можно считать осознанным действием, а что — подражанием? Келер поставил специальные опыты, чтобы выяснить, чему обезьяна может подражать. Оказалось, что обезьяна, когда должна подражать движениям, выходящим за пределы ее умственного развития, попадает в такое же печальное положение, как и я, если бы стал перед необходимостью подражать решению задачи из высшей математики. Иными словами, выяснилось, что обезьяна с помощью подражания справляется только с такими (по степени трудности) задачами, которые она в состоянии и сама решить. Но замечателен факт, которого Келер не учел: обезьяну с помощью подражания невозможно обучить (в человеческом смысле слова), невозможно развить у нее интеллект, потому что нет зоны ближайшего развития. Та степень трудности, с которой она справляется самостоятельно, определяет и степень трудностей, которые доступны ей по подражанию, т.е. обезьяна не может по состоянию своего ума, под руководством и с помощью обучения развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи. Обезьяну многому можно научить путем тренировки, используя ее механические навыки, можно скомбинировать ее интеллектуальные навыки (ездить на велосипеде), но сделать умнее, т.е. научить самостоятельно решать более умные задачи, нельзя. Вот почему у животных обучение в человеческом смысле слова, которое предполагает, по-видимому, специфическую социальную природу, врастание ребенка в умственную жизнь окружающих, невозможно.

Нашлись у Келера последователи, которые утверждали, что и у ребенка дело обстоит так же: подражание не выходит у него за пределы собственного возраста. Конечно, самая легкая критика показала, что это — абсурдное утверждение. Мы знаем: все развитие и обучение ребенка основаны на том, что он под руководством может научиться, становиться умнее не только путем тренировки (как обезьяна); он способен научиться и новому типу индивидуальных действий. Однако один из сотрудников Келера высказал мнение, основанное на чистом предрассудке, которое, однако, укрепилось в науке на несколько лет. Его мысль заключалась в том, что обезьяна не имеет расхождений между умственным уровнем в процессе подражания и самостоятельным решением задачи. Человеческий ребенок имеет этот уровень расхождения, но он (уровень расхождения) должен быть константным, т.е. постоянным. Если ребенок решает самостоятельно задачи, рассчитанные на возраст 8 лет, то под руководством он может решать задачи, предназначенные для 10 лет, т.е. зона ближайшего развития должна всегда определяться уровнем актуального развития.

Если бы дело обстояло так, то излишне было бы в каждом /353/ отдельном случае изучать зону ближайшего развития, потому что она была бы одинаковой. Однако экспериментальные данные показали, что могут быть два восьмилетка и у одного зона ближайшего развития в 10 лет, а у другого — в 9. Таким образом, зона ближайшего развития не является константной.

Второе. Хочу показать, как затронутые мной вопросы могут быть на деле использованы для решения практических задач. Буду очень схематичен, потому что приложение каждой из этих проблем к задачам обучения бесконечно сложно и многообразно и потребовало бы особого рассмотрения. Вернемся к табл. 1. Что выяснилось с помощью тех условий, которые я вам показал в ней? Мне кажется, немногое, но кое-что прояснилось. Можно ли ставить в общей форме вопрос о том, какова должна быть успешность ребенка с высоким IQ и динамика его умственного развития? Мы видели, что есть дети с разной зоной ближайшего развития, затем есть дети с различным отношением к требованиям школьного класса, а дальше, если мы скомбинируем это, окажется, что имеется много различных групп. Безразлично ли это для динамики умственного развития и относительной успешности? Нет, это самые существенные признаки. Оказывается, что все группы, разбитые нами по IQ, неоднородны и все закономерности, которые получены (табл. 1), суть закономерности чисто статистического порядка, они не вскрывают, а затемняют истинные закономерности, ибо при подсчитывании качественно разнородных вещей нельзя вывести общий закон.

Можно ли вывести общее правило, что ребята с высокими Ю имеют тенденцию этот высокий IQ терять в школе? — Нельзя, потому что надо учитывать, какие это дети, грамотные, неграмотные и т.д. А почему все-таки получается эта статистическая закономерность? Я поясню это простым примером. Что такое IQ? Это симптом, признак. Но разве мы знаем, какой это признак, по каким причинам он возник? Обратимся к медицине, которая имеет дело с симптомами. Можно ли вывести закон, согласно которому большинство людей с кашлем излечиваются сами, без всяких лекарств и без врачей, если сидят дома в течение 3—7 дней? Я думаю, что если взять для примера октябрь или ноябрь месяцы, когда люди с кашлем в большинстве своем — гриппозные больные, то можно ли вывести из этого закон? Нет. Закон будет неправилен, он получится случайно. Если я возьму пациентов какой-нибудь внутренней клиники, где лежат туберкулезные больные с кашлем, то ясно, что выработанный мною закон будет неверен. Если я возьму май месяц, когда людей, больных гриппом, меньше, ясно, что будет другой закон. Значит, статистическая закономерность может получиться и тогда, когда мы случайно возьмем разнородную группу, в которой большинство принадлежит к определенному типу, и закон окажется верным для этой группы, а мы ошибочно приняли его за общий закон.

Почему дети с высоким IQ имеют тенденцию на протяжении четырех лет начальной школы терять высокие показатели? Основная масса детей, которые приходят с высоким IQ, больше 70%, — /354/ это не выдающиеся по отношению к другим по своей одаренности, а те, которые росли в благоприятных условиях. Известно, что в Германии ребят начинают обучать в 6 лет, у нас — в 8 лет. Мы знаем, что ребенок в 6 лет способен проходить начатки школьной мудрости — грамоту, счет, чтение и письмо. Один ребенок растет в семье культурной, где есть книжки, где ему показывают буквы, где ему читают вслух, а другой ребенок живет в семье, где он никогда не видел печатной буквы. Мы тестируем ребят с помощью тестов Бине и других, которые приноровлены к школьным знаниям, к школьным умениям ребят. Удивительно ли, что дети, приходящие из более культурных семей, обладают высоким IQ? Удивляться надо обратному. Откуда эти дети получают свой высокий IQ? Они его получают за счет зоны ближайшего развития, т.е. они раньше пробегают свою зону ближайшего развития, а потому оказываются с относительно малой зоной развития, так как они до некоторой степени ее использовали. По моим данным двух школ, в них таких детей больше 57%.

Что происходит с этими детьми? Во-первых, это дети по самому типу умственного развития с малой зоной ближайшего развития, следовательно, они должны учиться в школе плохо, т.е. иметь в школе плохую динамику. За счет чего эти дети получили высокий IQ? За счет хороших условий, культурного развития, а в школе эти условия нивелируются. Когда проходят четыре года школьного обучения, то дети с низким IQ и высоким IQ имеют естественную тенденцию к сближению, т.е. низкий IQ, который обусловлен у нас плохими условиями, в школе повышается, потому что для этого ребенка условия резко изменились к лучшему. Для тех детей, которые росли в привилегированных условиях, условия относительно ухудшаются, они нивелируются. Естественно, если таких детей 57%, то закон статистически будет оправдан, но будет ли он законом в такой же мере, как если бы мы вывели его в отношении кашля, где случайно будет преобладать та или иная группа? Конечно, нет.

Таким образом, впервые становится возможным от грубо статистических, нерасчлененных разных качественных величин перейти к более глубокому анализу вопроса.

Практическое применение вопросов, которые я затронул, мне кажется, идет по самым разным и довольно широким направлениям. Прежде всего, оно имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости, как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Не менее важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует тому, что ребенок не только научается чему-либо, но достигается и одна из главных задач политехнической школы: быть орудием всестороннего развития. Короче говоря, мне кажется, что труднее назвать такие практические школьные /355/ проблемы, которые не связаны с этими вопросами, нежели перечислить связанные с ними.

Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки вопроса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школьном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной и во вспомогательной школе станут по-иному.

РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу обратиться к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в данной области. Я буду исходить из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребенка, в частности его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления.

В качестве предисловия я хотел бы сделать несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание его развития сводилось главным образом к накоплению количества знаний, т.е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления одинаковы на самых и низких и высоких его ступенях.

Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой, ассоциативной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торн-дайка является попыткой защитить тезис, что развитие мышления заключается главным образом в образовании новых и новых элементов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизировать /356/ умственное развитие, начиная от дождевого червя и кончая американским студентом. И якобы эта кривая представляет собою непрерывную линию, в которой подъемы и падения обозначают только ускорение и замедление темпов.

Затем, когда наступила реакция на данную точку зрения, вопрос был повернут вниз головой. Стали утверждать, что материал мышления вообще никакой роли в его развитии не играет, и сосредоточили внимание на самих операциях мышления, на тех функциях, на том процессе, который совершается у человека, когда он мыслит или решает с помощью мышления какую-нибудь задачу. Вюрцбургская школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к выводу, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие образы, в которых представлена внешняя действительность, в том числе и слово, не играют никакой роли и оно (мышление) представляется чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлеченном, нечувственном схватывании отвлеченных отношений, в совершенно особого рода переживаниях и т.д.

Положительная сторона этой школы видится в том, что исследователи, принадлежащие к ней, выдвинули ряд идей, основанных на экспериментальном анализе, и обогатили наше представление о действительном своеобразии операций самого мышления, о его функционировании. Но проблема материала мышления была выброшена из психологии мышления вовсе.

Если обратиться к теперешнему моменту, то можно констатировать, что и точка зрения вюрцбургской школы обнаружила свою односторонность. Возникает, конечно, не прямое возвращение к старой точке зрения, но новый интерес к тому, что раньше называли материалом самого мышления. Очевидно, сама операция мышления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Иначе говоря, функция или различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса. Еще проще — функция мышления зависит от структуры самой мысли. От того, как построена мысль, которая функционирует, зависят возможные операции.

Я думаю, то, что функционирует, не абсолютно определяет то, как функционирует, особенно в области чисто функционального процесса, каким является мышление, но полагаю, что это тесно связано друг с другом.

Если само значение слова, т.е. самое первоначальное обобщение, которым изобилует вся речь ребенка, принадлежит к определенному типу структур, то только определенный круг операций становится возможным в пределах данной структуры, а другой круг операций — в пределах другой структуры. Если мы имеем дело с синкретическим обобщением или понятием, то круг операций будет соответствовать типу или характеру построения этих первоначальных обобщений. Если обобщение построено определенным /357/ образом, то известные операции для него невозможны, а другие, наоборот, окажутся возможными.

Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапа-ред, Пиаже — поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих расуждениях до крайности. Он утверждал, что функции в развитии не меняются, функция (например, ассимиляция) остается той же. Содержанием изменения является строение мысли и в зависимости от изменения строения функций лишь приобретает ту или иную форму.

Ряд работ Пиаже — попытки возвращения к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры. Разумеется, они не были возвратом назад в собственном смысле слова: в них сохранен и анализ функций мышления. Во всяком случае мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Само содержание поворота кажется мне правильным; было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на современное состояние вопроса, без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, оно не исчерпывается развитием функций, в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функций, но в изменении структуры, клеточки, если можно выразиться — мысли.

Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона — рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем говорить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность и различное значение — не представляет никакого сомнения.

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Вторая сторона. Я позволю сказать, что значение слова представляется мне чрезвычайно важной единицей исследования мышления потому, что оно обеспечивает такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение (лишенные значения слова — просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым не скрывался бы процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать — это речь или мышление. Это — речевое мышление или единство речи и мышления, т.е. то живое реальное единство, которое сохраняет в себе все свойства, которые принадлежат /358/ речи и мышлению как известному единому процессу. Мне кажется, что развитие значений слов представляет собою внутриклеточный процесс развития или изменений: микроскопический, не сказывающийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мысли. Сами по себе эти изменения не совершаются так, чтобы каждому изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникновение нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мысли неизбежно приводит к изменению и операций мышления, т.е. в зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те операции, которые возможны в области данной мысли.

Еще проще — в зависимости от того, что функционирует или как построено то, что функционирует, построены способ и характер этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли, то имел в виду известный аспект в исследовании мышления, который охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моменты организации мышления и определяет известное единообразие ряда возникающих актов. Например, изучение эгоцентризма детской мысли Пиаже называет изучением структуры в отличие от изучения отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, что это макроскопическая структура. А под макроскопической структурой я мыслю развитие значения понятия.

Таким образом, исследование мышления в развитии почти всегда наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспекта анализа — микроскопический и макроскопический, т.е. изучать внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры самого значения слова и изучать те функции, те способы движения слов, которые могут совершаться в речевом мышлении. Оба аспекта внутренне связаны один с другим, и везде, где один аспект исключается в пользу другого, делается это в ущерб полноте исследования.

Чтобы закончить с введением, я хотел бы только показать на одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется, что исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому, что в смысле исследования и изучения проблемы школьного обучения становятся вообще невозможными. Огромные трудности, которые мы испытываем, подходя к этому вопросу, вызваны в первую очередь тем, что наши исследовательские навыки и подходы связаны традицией, согласно которой эти аспекты всегда изучались один вне другого.

Обратимся к автору, который занимается преимущественно макроскопическим функциональным анализом детского мышления, — к Пиаже и рассмотрим, как отражены эти данные в его III и IV томах, т.е. в его исследовании операций, с помощью которых ребенок устанавливает причину, связи и зависимость представлений и т.д. Пиаже в предисловии сообщает, что материал детской мысли, сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют никакого интереса для исследования. Для него представляют интерес только те понятия, которые уже до некоторой степени искажены, т.е. переработаны ребенком. Понятия, которые ребенок воспринял от /359/ окружающих и приобрел в школе, не представляют никакого интереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем растворились особенности детского мышления в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления, по Пиаже, не может быть предметом исследования, когда речь идет об обучении. Все понятия, которые ребенок приобретает при обучении, заимствованы от взрослых; конечно, они и детские тоже, поскольку ребенок их искажает.

Пиаже мышление строит вне процессов обучения, принципиально исходя из того, что все, возникающее у ребенка в процессе обучения, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Основываясь на этом, он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, а это значит, что у ребенка в школе идут два независимых друг от друга процесса: развития и обучения. То, что ребенок учится и что он развивается, никакого отношения друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, придерживаясь позиции Пиаже, придется отказаться от исследования отношения процессов развития и обучения.