V.10. Учитель

. Передовой и новаторский Опыт учителя. Передовой опыт — это педагогический опыт, дающий хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский' же опыт — это новые идеи, новые методы и приемы в организации и проведении учебно-вос-' питательного процесса.

В любом педагогическом опыте имеется две стороны, два слоя:

объективный — это те методы и приемы работы, которые исполь­зуются в этом опыте, и личностный — это то, как данный учитель, в зависимости от своих личностных качеств и способностей, эти Методы и приемы использует. В опыте конкретного учителя эти два слоя слитны. Результат работы учителя зависит как от того, каков объективный способ его работы, так и от личностные осо­бенностей. Как показывает опыт, результат работы конкретного учителя в большей степени зависит от личностных особенностей. Добросовестный, эрудированный, владеющий педагогическим мас-

терством учитель, объективная сторона работы которого ничего принципиально нового не содержит,, вполне может быть и обычно бывает мастером своего дела.

Какой из этих двух видов педагогического опыта является наиболее ценным? Несомненно, что оба вида имеют большое зна­чение. Передовой опыт имеет более массовый характер и в идеале должен стать преобладающим в работе учителей и школ. Совсем иное дело с новаторским опытом. Он уникален и в принципе мо­жет быть массовым, но он, если это новаторство прогрессивное (а новаторство может быть и непрогрессивным), обогащает шко­лу новыми идеями, методами и приемами и при его принятии учи­тельской массой создает возможности для расширения и углубле­ния передового педагогического опыта. Ведь одного передового опыта недостаточно для решения возникающих перед школой задач.

Следует совершенно по-разному выявлять и оценивать эти два вида педагогического опыта. Для выявления и оценки передового опыта необходимы его конкретный анализ, достаточно длительное наблюдение. И оценивать опыт нужно именно по его результатам. Если работа какого-то учителя, школы дает высокие результаты, то следует признать опыт этой работы передовым, а такого учи­теля материально и морально поощрять, пропагандировать его опыт, чтобы создать для массы учителей образцы для подра­жания.

Совсем иначе следует подходить к выявлению и оценке нова­торского опыта. Главное при этом—это установление объектив­ной стороны этого опыта, установление тех новых идей, методов и приемов, которые в нем имеются. Изучение же конкретных ре­зультатов работы самого новатора может только помешать в проведении объективного теоретического анализа. Ведь учителя-новаторы в своем большинстве — это талантливые передовые учи­теля, и при личном знакомстве с ними, при личном наблюдении их работы, находясь под магическим воздействием их личности, артистизма, трудно отделить личностную сторону их опыта от объективной, которая' единственно и должна быть предметом ана­лиза исследователя. Практика показывает, что один и тот же учи­тель может быть очень передовым учителем-мастером и весьма посредственным, а то вовсе не прогрессивным новатором, ибо предлагаемые им новые методы не только не прогрессивные, но регрессивны, хотя в его собственном опыте это компенсируется его педагогическим мастерством, личным талантом. Как же оце­нивать новаторский опыт? Каким должен быть основной критерии для такой оценки? Этим критерием должно быть соответствие предлагаемых новых идей, методов и приемов целям и задачам современной школы. Надо установить, направлены ли предлагае^-мые новатором идеи, методы и приемы на осуществление главной цели школы, способствуют ли они ускорению развития школы. Если да, то новаторские идеи и методы следует всячески поддер­живать и найти способы их скорейшей аккумуляции учительст-

вом. Если же нет, если предлагаемые идеи и методы уведут нас в сторону от главной цели, то такие новации следует отвергнуть. При этом надо исходить не из декларируемой автором цели но­ваций, а из цели, фактически обнаруживаемой в результате кри­тического анализа.

Следует иметь в виду, что всякий опыт, всякое новаторство имеют естественные ограничения. Нет единственно пригодного для всех учебных предметов, для всех школ и учителей метода обу­чения. Есть общие принципы, общие идеи. Поэтому пропаганда новаторского опыта должна вестись по-деловому, конструктивно, она должна сводиться к нелицеприятному обсуждению идей и ме­тодов этого опыта. Но еще нужней, еще полезней — изучение и пропаганда передового и новаторского опыта школ, целых педа­гогических коллективов, директоров школ. Ибо ведь проблему формирования личности учащихся решает не отдельный учитель, хотя его роль велика, а весь учительский коллектив, вся школа во главе с директором (255, с. 72—73).

Индивидуальный стиль деятельности учителя. Индивидуаль­ный стиль деятельности учителя может быть охарактеризован сле­дующим образом.

Содержательные характеристики: 1) преимуще­ственная ориентация учителя: а) на процесс обучения, б) на про­цесс и результаты обучения, в) на результаты обучения; 2) аде­кватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность—консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексив­ность — интуитивность.

Динамические характеристики: 1) гибкость—тра­диционность; 2) импульсивность—осторожность; 3) устойчивость—• неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации; 4) ста­бильно эмоционально-положительное отношение к учащимся — неустойчивое эмоциональное отношение; 5) наличие личностной тревожности — отсутствие личностной тревожности; 6) в неблаго­приятной ситуации направленность рефлексии на себя — направ­ленность на обстоятельства — направленность на других.

Результативные характеристики: 1) однород­ность — неоднородность уровня знаний учащихся; 2) стабиль­ность — неустойчивость у учащихся навыков учения; 3) высокий — средний—низкий уровень интереса к изучаемому предмету (164, с. 41—42)..

Виды стилей деятельности учителя. Наиболее характерны сле­дующие четыре стиля.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентиру­ясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточ­но адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный мате­риал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на

уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обу­чения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представ­лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуи­тивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от си­туации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импуль­сивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и про­ницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно пла­нирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко опера­тивна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учи- ' тель стремится активизировать учащихся не внешней развлека­тельностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационны и. Для учите­ля характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивно­сти и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретатель­ностью в варьировании методов обучения, он не всегда придер­живается высокого темпа.проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, осо­бенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально офор­мить ответ. Учителя 'этого стиля менее чувствительны к измене­ниям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация само­любования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь пре­имущественно на результаты обучения и адекватно планируя учеб­но-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набо­ром методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятель­ности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствитель­ностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях (164, с. 42—43).

Уровни результативности деятельности учителя. По результа­тивности каждый учитель может быть отнесен к одному из сле­дующих уровней, при этом каждый последующий уровень вклю­чает в себя все предыдущие:

1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет расска­зать другим то, что знает сам',

2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое со­общение к особенностям аудитории;

. 3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет страте­гиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным раз­делам курса, умеет формулировать педагогическую цель, пред­видеть искомый результат и создавать систему и последователь­ность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет страте­гиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень:

учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство' формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют спе­циальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способно­сти тем больше, чем выше его уровень (132, с. 18—19).

Личностная центрация учителя. Смысловую иерархию интере­сов участников педагогической системы, регулирующую действия и поступки учителя, можно назвать его личностной центрацией в педагогической системе.

В зависимости от того, интересы какого участника педагоги­ческой системы будут доминировать в центрации учителя, можно наметить шесть основных типов центрации учителя: 1) центрация на собственных интересах; 2) на интересах администрации; 3) на интересах родителей; 4) на интересах коллег; 5) на интересах учебного предмета; 6) на интересах учащихся. Центрация учите­ля — это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных участников педагогиче­ской системы, своеобразная психологическая обращенность, “по-вернутость” учителя к ним и, следовательно, столь же избиратель­ное служение их интересам.

Представляется необходимой децентрация воспитателей со всех.интересов, не совпадающих с интересами детей. Основной путь такой децентрации заключается для учителя в постепенном овла­дении ценностными и технологическими аспектами принципов гуманизации педагогического взаимодействия (192, с. 24—25). Лич­ность воспитывается личностью. Поэтому гуманистическое педа­гогическое взаимодействие—это всегда взаимодействие диалоги­ческое, творческое, личностное и индивидуализированное. Оно обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (оформ­ленного в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов дей­ствия и т. п.) от учителя учащимся, но их совместный лич­но с т н ы и р о с т.

Создание атмосферы психологической поддержки в классе. В традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью учащегося придается преувеличенно большое значение. С точки зрения К. Роджерса, главной задачей учителя является облегче­ние и одновременно стимулирование (фасилитация) процесса учения для учащегося, т. е. умение создавать соответствующую

интеллектуальную и эмоциональную обстановку в классе, атмо­сферу психологической поддержки.

Обучение должно строиться и планироваться таким образом, чтобы оно соответствовало той последовательности, в которой пе­ред детьми возникают те или иные проблемы. Когда школьник уяснил для себя смысл проблемы, роль учителя сводится к созда­нию свободной и непринужденной атмосферы, которая будет сти­мулировать ученика к ее решению. К. Роджерс считает, что учи­тель сможет создать в классе нужную атмосферу, если он будет руководствоваться следующими принципами.

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним до­верие.

2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточне­нии целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каж­дым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнооб­разного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого уче­ника.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмо­циональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимо­действия.

8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.

9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника.

10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя (26а, с. 328—329).

Виды словесных воздействий учителя на учащихся. Словесные воздействия учителя на учащихся можно разделить на три вида:

организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреж­дение ошибок в работе и т. п.); оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.); дисципли­нирующие (замечание-утверждение, замечание-вопроо, повыше­ние интонации и т. д.).

" ^ Репертуар словесных воздействий у учителей с высоким уров­нем понимания личности ребенка шире, чем у учителей с более низким уровнем понимания. У них отсутствуют прямые воздей­ствия, между тем как учителя, плохо понимающие детей, широко используют отрицательные оценки (нравоучение, нотации) и пря­мые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда) (119, с. 161—165).