Личность и коллектив

Группы и их виды. Группа — это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения их социальной, произ­водственной, экономической, бытовой, профессиональной, возраст­ной, половой и т. п. общности.

Группы бывают большими и малыми, условными (школьники девятых классов) и реальными (школьники IX класса школы № 1). Реальные группы делят на малые и большие, официальные и неофициальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные.

Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Высокий уровень такой зрелости пре­вращает группу в коллектив.

Общие качества группы. 1. Интегративность—мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности—разобщенность, дезинтеграция).

2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней.

3. Референтность -" - степень принятия членами группы группо­вых эталонов.

4. Лидерство — степень ведущего влияния тех или иных чле­нов группы на группу в целом в направлении осуществления груп­повых задач.

5. Интрагрупповая активность—мера активизации группой со­ставляющих ее личностей.

11 Заказ № 1417 ici

6. Интергрупповая-активность—степень влияния данной груп­пы на другие группы.

Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:

а) направленность группы — социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и груп­повых норм;

б) организованность—реальная способность группы к само­управлению;

в) интеллектуальная коммуникативность — характер межлич­ностного восприятия и установления взаимопонимания, нахожде­ния общего языка;

г) эмоциональная коммуникативность — межличностные свя­зи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный на­строй группы;

д) волевая коммуникативность — способность группы противо­стоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, на­дежность в экстремальных ситуациях (198, с. 67—75).

Развитие группы. Развитие коллектива из группы-конгломера­та, т. е. группы ранее непосредственно незнакомых людей, ока­завшихся (или собранных) на одном пространстве в одно и то же время (например, группа учащихся I класса в первые дни заня­тий), проходит через ряд этапов: номинальная группа (группа получает наименование, например учащиеся I класса “А”), груп­па-ассоциация (на этом этапе начинается единая жизнедеятель­ность группы, появляются первые ростки ее коллективообразова-ния), группа-кооперация (она отличается уже успешно действую­щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; межличностные отношения и групповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной за­дачи).

От кооперации до коллектива группа проходит уровень авто-номизации, для которого характерно довольно высокое внутрен­нее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифици­руют себя с ней (“моя группа”). Однако группа-автономия мо­жет уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, т. е. обособ­ление приведет к замкнутости и группа начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Группа в этом случае превра­щается в корпорацию.

Возможно и развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее к положению замкнутой извне группы, но отличающейся внутригрупповой антипатией, межлич­ностным эгоцентризмом и эгоизмом, активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью (241, с. 77—81).

Коллектив. В коллективе в качестве определяющих выступа­ют взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредствованные

целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. Коллектив есть группа, где межлич­ностные отношения опосредствуются общественно ценным и лич-ностно звачимьш содержанием совместной деятельности (197, с. 160).

Высшей формой внутренней организации группы является кол­лектив. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом.

Коллектив — это группа людей, составляющая часть общест­ва, объединенная общими целями и близкими мотивами совмест­ной деятельности, развивающими это общество.

Общность мотивов деятельности определяет сплоченность груп­пы. Но она еще не определяет отличия коллектива от корпорации. Поэтому положение, что цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены за рамки данной группы, — это не просто требование к коллективу, а его сущность.

В повседневной практике под коллективом часто понимают группу лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Такое понимание коллектива неправильно. Ведь тогда и шайку бандитов следует считать коллективом. Недопустимо смещение истинного коллектива, определяемого его влиянием на общество, к которому он принадлежит, с псевдоколлективами, служащими только одной части общества, корпорациями, служащими только самим себе, и конгломератами людей, вообще не имеющих еди­ных целей деятельности.

В коллективе осуществляется наиболее глубокое взаимодей­ствие личности и коллектива и наиболее разностороннее развитие личности при ее максимальной индивидуализации, (110, с. 12—15).

Коллективистическое самоопределение. Феномен коллективи­стического самоопределения возникает в том случае, когда пове­дение личности в условиях специально организованного группо­вого давления определяется не непосредственным влиянием груп­пы и не индивидуальными качествами внушаемости (невнушае­мости), а, главным образом, принятыми в группе целями и зада­чами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями, ко­торые личность защищает даже вопреки давлению. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективистическое самоопреде­ление является преобладающим способом реакции на любое дав­ление извне, в том числе и на давление собственной группы, и потому выступает как формообразующий признак коллектива, (197, с, 167).

Социальная коллективность. Социальная коллективность за­ключается в том, что, объединяя людей общими социальными и производственными интересами, она ставит высшей своей целью создание условий" для раскрытия индивидуальности каждого чле­на общества и отвечает за реализацию полноценного (возможного

1Г 163

на данной ступени социально-экономической, культурной и нрав­ственной зрелости общества) развития личности.

В результате развития своих членов развивается и сам кол­лектив: чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень раз­вития каждого члена коллектива, тем более дееспособным, чело­вечным в общественном своем качестве является и коллектив в целом.

Суть социального коллективизма отнюдь не сводится к совме­стной деятельности во имя достижения общей цели. И даже не сводится к умению жить сообща, вместе решая все вопросы. Со­стояние и зрелость социальной коллективности определяется тем, насколько социальное, общественное прониклось личным, индиви­дуальным интересом (238).

О размере группы. При традиционной системе организации за­нятий, когда учащиеся действуют изолированно друг от друга и контакты между ними не поощряются (фронтальная и инди­видуальная формы занятий в группе), эффективность обучения обратно пропорциональна размеру группы.

В группах, учебные занятия в которых организованы как кол­лективные (обучаемые на таких занятиях активно взаимодейст­вуют и общаются друг с другом под руководством учителя), с рос­том размера группы (до предела, определяемого рядом условий организации учебной деятельности) эффективность обучения воз­растает за счет эффекта влияния группы на своих членов (102, с, 71-72).

Лидеры в классном коллективе. В классном ученическом кол-. лективе встречаются лидеры, роли которых различны.

• Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, по­ставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной дея­тельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса.

Деловые лидеры осознают межличностные отношения больше­го количества одноклассников, чем.эмоциональные лидеры. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подав­ляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соот­ветственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональ­ные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных от­ношений.

Отрицательные взаимоотношения между учениками точнее ха­рактеризуют деловые лидеры.

. Для воздействия на коллектив, наряду с умением восприни­мать личные отношения, большое значение имеет умение опре­делять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются аб­солютные лидеры, на втором месте идут деловые лидеры. В то же время в сфере эмоциональных отношений особых различий меж­ду разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в большей

степени зависит психологический климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности (25, с. 61—

63).

Классные руководители должны помнить, что лидера выдви­гает деятельность. Поэтому через специальную организацию учеб­ной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные возможности для успеха учеников, обладающих развивающим по­тенциалом влияния на соклассников. Нравственно ценная дея­тельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров.

Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от деятельности, что обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и при­обретения навыков организации других людей и самоорганиза­ции (17а).

Коллективная учебная работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между уче­никами и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и по­ощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Груп­повая работа учащихся освобождает учителя от большинства ор­ганизационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям уче­ников, их взаимоотношениям.

Дети при этом осваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель.

Этап организации, вхождения в совместную работу детей не­возможен без учителя, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуж­дают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращение к учителю за помощью встречается не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной ин­формации; апелляция к авторитету, если высказанное мнение уче­ник не может сам доказать, а партнер продолжает сомневаться;

использование авторитета учителя для поддержания дисциплины.

Особенностью совместной работы детей является также обра­щенность их прежде всего на партнера. Учет в собственном дей­ствии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого участника—вот веду­щая характеристика-совместной работы детей.

Особенностью групповой работы детей является полное равно­правие всех ее участников, что особенно благотворно сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим удовольстви­ем принимают участие в коллективной работе. Они при этом во многом не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам во­просы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в

споре.

Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой'

же обязательной формой организации обучения в начальной шко­ле, как и фронтальная, и индивидуальная работа учеников (257, с. 49—53-, 1б3а).

II 1.7. Разностороннее и гармоническое развитие личности

Разностороннее развитие. Разностороннее развитие лично­сти предполагает не только развитие интересов, но и развитие способностей. Между развитием способностей и интересов сущест­вует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способно­стей совершается в деятельности, которая стимулируется интере­сами, с другой—интерес к той или иной деятельности поддержи­вается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена со­ответствующими способностями.

Разностороннее развитие интересов означает развитие такой личности, которой ничто человеческое не чуждо, не исключая этим сосредоточенности интересов на чем-либо главном, наиболее значимом для личности. Точно так же разностороннее развитие способностей означает развитие такой человеческой личности, ко­торая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узко специа­лизированной деятельности, а которой были бы доступны разные " сферы человеческой деятельности, что не исключает, конечно, осо­бого развития каких-либо специальных способностей (техниче­ских, изобразительных, музыкальных и т. д.) на фоне достаточно высокого общего развития (216, с. 654).

Гармоническая личность. Когда речь идет об идеале разно­сторонне развитой личности, то подразумевается, что это раз­витие будет гармоническим. Гармонические отношения между лич­ностью и миром означают гармонию между тем, что личность тре­бует от других, и тем, что она может и должна им дать (263, с. 6—7).

Гармоническая личность — это человек, находящийся в един­стве с миром, людьми и самим собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравствен­ных норм сопряжено для него с нарушением целостности собст­венной личности.

Становление такого человека может быть связано с формиро­ванием иерархической структуры мотивов или ценностей: доми­нированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов или ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) к интересам близких людей, коллектива, общества — вплоть до общечеловеческих универсальных целей.

Гармоничность личности зависит от того, насколько это до­минирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природ­ного и духовного уровней (248, с. 114—116).

Цели, поставленные человеком, сознательно принятые им ре­шения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет волевой характер поведения челове­ка. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобрета­ют силу непосредственных побуждений, они могут определять по­ведение людей независимо от сознательно принятых решений, не­произвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим. В этом случае можно гово­рить о гармонической структуре мотивационной сферы человека,, а следовательно, и о гармонической структуре его личности.

Самодвижение потребностей высокого духовного порядка, на­пример, потребности в познании, творчестве, необходимо для пол­ноценного формирования личности человека. Более того, отсут­ствие роста этих потребностей обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду.

Следовательно, полноценное формирование человеческой лич­ности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму само­движения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом (33, с. 34, 40).

На основании длительного исследования Б. И. Додонов при­шел к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе “соразмерного” и “пропорционального” развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способ­ностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизни и деятельности.

Гармоничность личности с ее внутренней стороны предпола­гает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обе­спечивается общечеловеческой, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому моти­ву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном

уровне.

Гармонический или дисгармонический склад личности начи­нает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает способ педагогического воздействия, при ко­тором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы (37, с. 282).

Дисгармоничная личность. Гармоничность личности достига­ется только в том случае, когда сознательные стремления чело­века находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже не осознаваемыми им самим желаниями. Мотивирую­щая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями че­ловека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, ис­кажающим и даже ломающим человеческую личность.

Аффективные переживания, возникающие в результате конф. ликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при опреде-

ленных условиях становятся источником формирования дисгар­монической личности.

Острые эмоциональные реакции, негативистическое поведение больше всего свойственны детям, у которых в результате прош­лого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соот­ветствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то ни стало стремятся доказать другим и, главное, са­мим себе, что их самооценка верна, что они действительно спо­собны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обна­ружить свою мнимую несостоятельность. Такого рода неуверен­ность в себе выступает лишь обратной стороной стремления к са­моутверждению и служит в качестве защитного механизма про­тив возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний.

Эмоциональные переживания, связанные с тем, что ребенок не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой неуспех, искаженно воспринимая и тол­куя все факты, свидетельствующие о его поражении, в сумме приводят к “аффекту неадекватности”. Дети с таким аффектом действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекват­ности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом. Так начинает складываться дисгармо­ничная структура личности ребенка. В сознании—высокая само­оценка, высокие притязания, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. А в области бессознатель­ных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребе­нок не хочет допустить в сознание.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают превращать “пороки в добродетели”, т. е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях “рассогласованность” между сознанием и поведением, ка­залось бы, исчезает, однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их лич­ности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В ре­зультате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обла­дающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склон­ные к преступлениям.

]б8<

Таким образом, люди с дисгармонической организацией лич­ности — это не просто индивиды с направленностью “на себя”. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии (37, с. 264—273).

Внутренний конфликт. Домирование той или иной- мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Например, сознательно человек может стремиться к одному, а действовать в соответствии с побуждением, доминирующим на неосознанном уровне. В таких случаях мы имеем дисгармониче­ское строение личности, постоянно раздираемой внутренними кон­фликтами (34, с. 174).

Подобный конфликт возникает лишь при определенных усло­виях. Условия эти одновременно внешние и внутренние. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворе­ние каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений лич­ности становится вовсе невозможным или находится под угрозой. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к про­тиворечию или между различными мотивами и отношениями лич­ности, например долга и личных интересов, или между возмож­ностями и стремлениями личности. Конечно, внутренние условия психологического конфликта у человека не возникают спонтанно, а, в свою очередь, обусловлены внешней ситуацией и историей личности.

Другое необходимое условие психологического конфликта — субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тог­да, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объ­ективные условия, которые породили конфликт. Поэтому пси­хологический конфликт разрешается только тогда, когда у чело­века складывается новое отношение к объективной ситуации, по­родившей конфликт, и новые мотивы деятельности.

Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменя­ются прежние и формируются новые отношения личности; изме­няется сама структура личности. Более того, внутренний конф­ликт—необходимое условие развития самосознания (177, с. 239— 240).

Смысловой барьер. Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен “смыслового барьера”. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздей­ствуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его не­посредственным устремлением и желанием выполнить то, что тре­бует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно. уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него воз­никает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все

прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к кон­кретному человеку, независимо от того, какие требования он -предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, незави­симо от того, кто предъявляет это требование.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку воз­никает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает под­линные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом слу­чае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрос­лого, остро эмоционально переживает несправедливость по отно­шению к себе. Смысловой барьер может возникнуть и в том слу­чае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера за­ключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступ­ка. Выяснение причины должно производиться доброжелатель­ным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.

Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и то­го же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требо­вания или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы тре­бование было воспринято и возымело действие, необходимо, что­бы оно соответствовало внутренней позиции ученика (37, с. 264—273; 65, с. 103—105).