Способности

Развитие способностей. Способности ребенка формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духов­ной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает под­растающий человек в процессе обучения.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей слу­жат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Вместе с тем биологически унаследованные свойства чело­века не определяют его способностей. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь спо­собность к формированию этих способностей (216, с. 652; 146, с. 94).

Уровень развития способностей зависит: 1) от качества на­личных знаний и умений (верные или неверные, твердые или не­твердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое;

2) от природных задатков человека, качества врожденных нерв­ных механизмов элементарной психической деятельности; 3) от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структyp, участвующих в осуществлении познавательных и психомотор­ных процессов (74, с. 42).

Потенциальные и актуальные способности. Потенциальные спо­собности — это возможности развития индивида, проявляющие се­бя всякий раз, когда перед ним возникают новые задачи, требую­щие решения. Но поскольку развитие личности зависит не только от ее психологических особенностей, но также и от тех социаль­ных условий, в которых могут быть реализованы (или не реали­зованы) эти потенции, то говорят об актуальных способностях, которые реализуются и развиваются в зависимости от -требова­ний конкретного вида деятельности.

Объективные условия жизнедеятельности индивида иногда та­ковы, что далеко не каждый индивид может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологи­ческой природой. Поэтому актуальные способности составляют только часть потенциальных (21, с. 166—169).

Способности и задатки. Задатки—наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата — являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к спо­собностям — в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.

Задатки многозначны, они могут развиваться в различных на­правлениях, превращаясь в различные способности.

Будучи предпосылкой успешного хода деятельности.человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость спо­собностей человека и его деятельности (217, с. 141—142).

Задатки бывают разных видов. Одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.

Только при наличии хороших задатков способности могут раз­виваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных об­стоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях доби­ваться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Способности и уверенность в себе. Трудности многих неуспе­вающих детей не являются следствием их умственной или физи­ческой неполноценности, а скорее результатом их представления о себе как о неспособных к серьезному учению. Можно сказать, что успехи в школе, на работе и в жизни в целом не менее зави­сят от представления человека о своих способностях, чем от самих этих способностей. Когда ученик заявляет: «Я этого никогда не осилю», это гораздо больше говорит о нем самом, чем об изучае­мом предмете. Такой ребенок, вероятнее всего, действительно по­терпит неудачу, главным образом потому, что не чувствует уве­ренности в своих силах. Ничто так не способствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заве­домое ее ожидание (26а, с. 26).

Обучаемость. Обучаемость есть совокупность интеллектуаль­ных свойств человека, от которых — при наличии и относитель­ном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.)—зависит продуктивность учебной -деятельности. Такими свойствами явля­ются: 1) обобщенность мыслительной деятельности—ее на­правленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале; 2) осознанность мышления, определяемая со­отношением его практической и словесно-логической сторон; 3) гибкость мыслительной деятельности; 4) устойчивость мысли­тельной деятельности; 5) самостоятельность мышления, восприим­чивость к помощи.

Характер сочетания указанных свойств определяет индивиду­альные различия в обучаемости, является ее качественным пока­зателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показа­тель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний; он обозначается как «эконо­мичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (99, с. 17—18).

В целом обучаемость — это восприимчивость к усвоению зна­ний и способов учебной деятельности. Она является относительно устойчивым свойством личности. Это понятие по своему содержа­нию более узкое, чем понятие «способность», определяемое как свойство личности, которое является условием успешного выпол­нения определенных видов деятельности. Способность включает в себя высокую обучаемость определенным видам деятельности. Подобно тому, как различаются способности общие и специаль­ные, следует различать обучаемость общую и специальную. Вто­рая проявляется только при обучении определенному учебному предмету.

Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким ум­ственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Уровень умственного развития повышается с возрастом, в то вре­мя как обучаемость может сохраняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в более ранние возрастные периоды она может быть даже брлее высокой. Для определения уровня обучаемости имеет значение не столько ре­зультативная сторона (что характерно для умственного разви­тия), сколько самый процесс формирования знаний и приемов— степень легкости и быстроты приобретения знаний, организации их в системы, овладения приемами умственной деятельности. Не случайно поэтому для выявления обучаемости необходим обу­чающий эксперимент, вскрывающий потенциальные возможности развития ученика, а не наличное его состояние (172, с. 28—30).

Пригодность к деятельности. Пригодность (готовность) к кон­кретной деятельности обусловливается наличием соответствующих способностей и общих психологических условий, необходимых для успешного осуществления деятельности: а) положительного отно­шения к данной деятельности, интереса к ней, переходящими на высоком уровне развития в страстную увлеченность; б) наличия трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустрем­ленности, настойчивости, а также устойчивых чувств удовлетворе­ния от напряженной работы, радости творчества, открытия и т. д.; в) наличия во время осуществления деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например, заинтересо­ванности, сосредоточенности, хорошего психического самочувст­вия и т. д.; г) определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области; д) определенных индивидуально-пси­хологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, от­вечающих требованиям данной деятельности (127, с. 89—90).

Общие и специальные способности. Следует учитывать, что воз­можно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специ­альные способности, которым не отвечают соответствующие об­щие способности (99, с. 16—17).

Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными об­ластями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных даро­ваний, готовить к выбору профессии.- Высокое развитие общих способностей — подлинный залог выявления и всех специальных дарований (139, с. 251—259).

Особенности учащихся, способных к математике. Особенности таких учащихся выражаются в следующем.

1. Способные ученики могут без специального упражнения и указаний учителя самостоятельно осуществить обобщение ма­тематических объектов, отношений, действий «с места», на основа­нии анализа лишь одного явления в ряду сходных явлений. Каж­дая конкретная задача сразу осознается ими как представитель некоторого класса однотипных задач и решается в общей форме, т. е. вырабатывается общий алгоритм (способ) решения задач данного типа.

Способные учащиеся обобщают математический материал не только быстро, но и широко. Они обобщают и методы решения, принципы подхода к решению задач, поэтому способность к обоб­щению сказывается и на эффективности решения нестандартных математических задач.

2. Способные к математике ученики быстро переходят в про­цессе решения задач к мышлению «свернутыми» структурами. Этот переход обычно начинается непосредственно после решения первой же задачи данного типа и довольно быстро достигает мак­симального развития, когда промежуточные звенья рассуждения «выпадают» и устанавливается своеобразная прямая ассоциация между осознанием задачи и выполнением определенной системы действий, а нередко даже между осознанием задачи и осозна­нием результата.

3. Способных к математике учащихся отличает большая гиб­кость, подвижность мыслительных процессов при решении мате­матических задач. Она выражается в легком и свободном пере­ключении с одной умственной операции на качественно иную, в многообразии подходов к решению задач, в свободе от сковываю­щего влияния шаблонных способов решения, в легкости перестрой­ки сложившихся схем мышления и действия,

4. Для способных школьников весьма характерно стремление к наиболее рациональным решениям задач, поиски наиболее яс­ного, кратчайшего и изящного пути к цели. Это выглядит как своеобразная тенденция к экономии мысли.

5. Способные к математике ученики отличаются способностью быстро и резко перестраивать направленность мыслительного про­цесса с прямого на обратный, обратимостью рассуждений.

6. При решении трудных задач способными учащимися пробы часто являлись не столько непосредственными попытками решения задачи, сколько средством всестороннего исследования ее с из­влечением из каждой пробы дополнительной информации.

7. Способные ученики в большинстве случаев довольно долго помнят тип решенной ими в свое время задачи, общий характер действий, но не помнят конкретных данных задачи (127, с. 288— 329).

Школьники с задержкой психического развития. Значитель­ную часть неуспевающих школьников (примерно половину) со­ставляют дети с задержкой психического развития. Задержка пси­хического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических поврежде­ний центральной нервной системы, а также генетически обуслов-¹ ленной недостаточностью головного мозга. Слабовыраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замед­лению темпа психического развития. В результате к началу обуче­ния в школе у таких детей оказывается несформированной готов­ность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определенного уровня знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков;

речевого развития; познавательной активности; регуляции пове­дения. Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Труд­ности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усу­губляются ослабленным функциональным состоянием их централь­ной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быст­рой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности, детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отстава­ния в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически вы­падают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупы­ми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрица­тельное влияние на своих одноклассников.

Обучение, более результативное в тех случаях, когда оно про­водится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, тая и для достижения высокого уровня социальной адаптации (158, с. 6—8, 18).