Язык и речь. Понимание

Язык человека. Язык человека есть сложная система ко­дов, обозначающих предметы, признаки, действия, или отношения, которая несет функции передачи информации и введения ее в раз­личные системы связей и отношений. Если человек говорит «порт­фель», то он не только обозначает определенную вещь, но и вво­дит ее в известную систему связей и отношений. Если он говорит «коричневый» портфель, то он абстрагируется от этого портфеля, выделяя лишь его цвет. Если он говорит «лежит», то он абстраги­руется от самого предмета и его цвета, указывая на его положе­ние. Если человек говорит «этот портфель лежит на столе» или «этот портфель стоит около стола», то он выделяет отношение объектов. Следовательно, развитый язык человека является систе­мой кодов, достаточной для того, чтобы передать, обозначить лю­бую информацию даже вне всякого практического действия.

«Язык» же животных не обозначает постоянной вещи, призна­ка, свойства, отношения, а лишь выражает состояние или пере­живания животного. Он не передает объективную информацию, а лишь насыщает ее теми переживаниями, которые наблюдаются у животного в то время, когда оно испускает звук. Сигнал живот­ного есть выражение аффективного состояния, а передача сигнала есть передача этого состояния, вовлечение в него других живот­ных и не более (167, с. 28—29).

Речь. Речь имеет две основные функции — коммуникативную и сигнификативную, благодаря которым речь является и средством общения, и формой существования мысли, сознания. При этом дан­ные функции формируются одна через другую и взаимодействуют одна в другой.

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Через посредство языка и речи об­щество формирует мышление ребенка и определяет структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает нечто, чем до словес­ной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется (216, с. 410—429).

Внешняя и внутренняя речь. Внутренняя речь есть речь для себя, а внешняя речь — это речь для других. Внутренняя речь не предшествует внешней и не воспроизводит ее в памяти, а пред­ставляет собой самостоятельное образование, возникающее примерно в семилетнем возрасте из эгоцентрической внешней речи ребенка. Эгоцентрическая речь ребенка представляет собой речь внутреннюю по психической функции и внешнюю по структуре. Переход от эгоцентрической внешней речи ребенка к внутренней речи происходит на пороге школьного возраста. При этом проис­ходит дифференциации двух речевых функций эгоцентрической речи и обособление речи для себя и речи, для других из общей нерасчлененной речевой функции.

Главнейшая особенность внутренней речи — ее совершенно особый синтаксис: отрывочность, фрагментарность, сокращенность. Даже если бы можно было записать внутреннюю речь, то она ока­залась бы сокращенной, отрывочной, бессвязной, неузнаваемой и непонятной по сравнению с внешней речью.

Внешняя, устная речь в большинстве случаев является диало­гической. Диалог всегда предполагает то или иное знание собе­седниками сути дела, которое позволяет делать целый ряд сокра­щений, что создает в определенных ситуациях чисто предикатив­ные суждения. Диалог предполагает всегда зрительное восприятие собеседника, его мимики и жестов и акустическое восприятие всей интонационной стороны речи. То и другое, вместе взятое, допуска­ет понимание с полуслова, общение с помощью намеков (52. с. 316—343).

Внутренняя речь не является просто речью про себя. Она, вы­полняя регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя речь, сокращенное строение. Внутренняя речь по своей семантике никогда не обозначает предмет, никогда не носит стро­го номинативный характер, т. е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Оставаясь свернутой и аморфной по своему строению, она сохраняет свою предикативную функцию, обозначая только план дальнейшего высказывания или план даль­нейшего действия (159, с. 139—140).

Механизм речи. Механизм речи содержит три принципиально разные звена: 1) звено восприятия речи; 2) звено ее произнесе­ния и 3) внутриречевое звено.

Два первых звена имеют непосредственно связь с внешним миром, переводя речь в объективно существующий речевой про­дукт или принимая этот продукт. Производить речь человек может технически разными способами: обычная звуковая речь, письмен­ная речь рукой, ногой, ртом, жестовая речь, путем прикосновения (как у слепоглухих). Соответственно существует множество спо­собов восприятия речи.

Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другими в звене внутренней речи. Это особый психофизиологический процесс, состоящий в активизации речевых механизмов (произнесения и восприятия речи) при отсутствии выраженных внешних проявлений. Чтобы организовать внешнюю речь по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегративный процесс (на нынешний день еще неизвестный). Этот процесс дол­жен опережать произносимую речь у говорящего человека и сле­довать за услышанной речью у слушающего. Внутриречевые про­цессы не идентичны внешней речи (243, с. 46—47).

Порождение речевого высказывания. Мотивом речевого выска­зывания может быть либо требование, либо обращение инфор­мационного характера, связанное с контактом, либо желание сфор­мулировать собственную мысль.

Существуют простейшие формы аффективной речи («Ой», «Вот это да!», «Ух ты!» и т. д.), которые не требуют специальной мо­тивации и которые нельзя назвать речевыми высказываниями в собственном смысле слова. Более сложные речевые высказывания имеют разную форму в зависимости от того, входят ли они в ди­алогическую или монологическую речь.

Следующим за мотивом этапом порождения речевого выска­зывания является замысел высказывания — этап формирования общего субъективного смысла высказывания. В исходном замысле высказывания обязательно содержится две составные части: объ­ект высказывания, известный субъекту, и то новое, что именно нужно сказать об этом предмете и что составляет предикативную структуру высказывания. Эти две части и образуют исходную мысль, носящую характер свернутого речевого высказывания, ко­торое в дальнейшем должно быть превращено в систему последо­вательно связанных друг с другом слов. Это превращение осу­ществляется с помощью внутренней речи, составляющей следую­щую ступень формирования речевого высказывания. Существен­ной особенностью порождения речевого высказывания помимо ус­тойчивой цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим, является также широкий объем опера­тивной памяти и система стратегий, позволяющая выделять су­щественный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставлен­ной задаче. Это предполагает постоянный контроль за протекани­ем всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее слож­ных случаях и сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив.

Формирование речевого высказывания у ребенка проходит не­сколько этапов от появления изолированных слов, а затем изоли­рованных фраз до сложного речевого высказывания. Переход в начале школьного возраста к высказываниям повествовательного характера связан с формированием внутренней речи ребенка, ко­торое происходит значительно позже, чем формирование его внеш­ней речи (159, с. 187—202).

Ситуативная и контекстная речь. Речь маленького ребенка не образует связного смыслового целого, для ее понимания необ­ходимо учесть ту конкретную ситуацию, в которой находится ре­бенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание речи становится понятным лишь будучи взято совместно с этой ситуа­цией: это ситуативная речь.

Затем у ребенка развивается контекстная, связная речь. Связ­ность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слу­шателя или читателя. Все в ней должно быть понятно для друго­го из самого контекста: это контекстная речь.

Когда у ребенка развивается контекстная речь, она не наслаи­вается внешне над ситуативной и не вытесняет ее: они сосуществу­ют. Причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то дру­гой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и ха­рактера самого сообщения. Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Развитие последней связа­но с овладением письменной речью (217, с. 115—129).

Речь письменная. Письменная речь есть самая многословная, точная и развернутая форма речи. В ней приходится передавать словами то, что в устной речи передается с помощью интонации и непосредственного восприятия ситуации. В письменной речи от­сутствует заранее ясная для обоих собеседников ситуация и вся­кая возможность выразительной интонации, мимики и жеста; в ней заранее исключена возможность каких-либо сокращений. Понимание производится лишь за счет слов и их сочетаний (52, с. 316).

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым. В ней всегда сохраняется элемент связи с практической ситуацией, жестом и мимикой.

Письменная речь появляется в результате специального обу­чения. На ранних ступенях ее формирования её предметом явля­ется не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являются предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Лишь значительно позднее предметом сознательных дей­ствий ребенка становится выражение' мыслей.

Письменная речь по своему строю представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры. Письменная речь используется не только для того, чтобы пере­дать готовое сообщение, но и для того, чтобы отработать, уточ­нить собственную мысль. Поэтому письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение и для формирования мышления (159, с. 212—214).

Значение и смысл слова. Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка.

Смысл слова представляет собой совокупность всех психологи­ческих фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, слож­ным образованием, которое имеет несколько зон различной устой­чивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная.

Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Зна­чение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, кото­рый остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений (52, с. 297—346).

Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за сло­вом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро — Опре­деленный набор связей.

Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему свя­зей из данного значения в соответствии с ситуацией.

В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова являет­ся продуктом длительного развития. На ранних этапах слово впле­тено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих ус­ловиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем пред­метная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но зна­чение слова развивается даже и после того, как предметная отне­сенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир прежде всего эмоционально. На следующем этапе сознание начи­нает носить наглядно-действенный характер, и только на завер­шающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер (159, с. 53—64).

Категориальное значение слова. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, клеточкой мышления. Относя вещь к определенной категории, слово производит тем самым автомати­ческую и незаметную для человека работу по анализу вещ», пере­давая ему опыт поколений, который сложился в отношении этой вещи в истории общества.

Например, слово «чернильница» прежде всего обозначает оп­ределенный предмет. Но это слово выделяет в этом предмете существенные признаки, обобщает предметы, т. е. обозначает лю­бую чернильницу. Корень этого слова -черн- указывает, что этот предмет связан с какой-то краской, тем самым вводя этот пред­мет в категорию соответствующих предметов. Но при этом слово имеет рядом с корнем суффикс -ил; который вводит этот предмет в категорию орудийных предметов. Однако имеется и второй суф­фикс, -ниц-, который относит этот предмет к категории вместилищ. Таким образом, когда человек говорит «чернильница», он не толь­ко указывает на определенный предмет, но и вводит те системы категорий, в которые этот предмет входит, передавая тем самым систему общественно упрочившихся знаний о функциях пред­мета.

Использование флексий слова создает возможность указать ту форму действия, которую играет предмет в данном контексте. Слово тем самым выводит нас за пределы чувственного опыта, позволяет нам оперировать с вещами в совершенно новом, «рацио­нальном» плане (159, с. 43—47).

Функции слова. Основной функцией слова является его, обо­значающая роль (предметная отнесенность). Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые не входили в со­став его собственного опыта.

Из слов рождается не только удвоение мира, но и волевое действие по управлению своим восприятием, представлением, па­мятью и действиями, ибо, произнося слова «поднять руку», «сжать руку в кулак», человек может выполнить эти действия мысленно. Благодаря слову он может оперировать вещами мысленно при их отсутствии, совершать умственные действия и эксперименты над вещами. Удваивая мир, слово дает возможность передавать опыт от индивида к индивиду и обеспечивает возможность усвоения опыта поколений (159, с. 37—38).

Речь и ориентировочная деятельность. Специфика речи связа­на с особенностями ориентировочной части деятельности.

Можно выделить следующие стороны ориентировки речевого действия: 1) ориентировка в предмете сообщения; 2) ориентиров­ка в языке как объективной системе средств, которыми выражен предмет сообщения; 3) ориентировка степени личностной значи­мости предмета сообщения; 4) ориентировка в мере адекватно­сти или неадекватности выбранных языковых средств для реше­ния коммуникативной задачи (рефлексия на степень субъективной удачи (или неудачи) собственной речевой деятельности); 5) ори­ентировка на адресат речи—учет его особенностей и возмож­ностей.

Обычно обучение грамматике ведется главным образом как ре­шение мнемических задач, а не языковых. Усвоение элементов стилистики также не формирует в достаточной мере индивидуаль­ность и произвольность речи, ибо работа идет прежде всего как прилаживание собственной языковой способности школьника к нормам литературного языка.

Условием развития произвольности и индивидуальности речи является открытие и осознание учащимися всех сторон ориенти­ровки речевого действия (5, с. 160—162).

Чтение и его интенсификация. Развитие компьютерной техни­ки никак не снижает роли чтения, которое обладает рядом пре­восходных качеств: а) читатель может возвращаться к уже прочи­танным страницам до тех пор, пока все необходимое не будет им должным образом усвоено; б) распоряжаться текстом практически в любых условиях места и времени; в) через чтение можно зара­нее планировать и реализовать широкий спектр индивидуализи­рованных воспитательных, образовательных, психотерапевтических и других воздействий на личность, в том числе на самого себя; г) использовать чтение как важнейшее средство и условие разви­тия теоретического мышления, освоения вершин человеческого зна­ния, и т. д.

Попытки внедрения практических мероприятий по обучению скорочтению, построенному на основе механистических приемов, оказываются несостоятельными. Вред пропагандируемой «механи­ки скорочтения» в том, что она порождает иллюзию, веру в вол­шебство самопереливания знаний через визуальный канал, пони­жает готовность читающего к интенсивному труду с текстом. Нуж­но учить умению вчитываться в текст. Чем лучше развиты навыки смыслового чтения, умения ориентироваться в структуре содержа­ния, тем выше скорость чтения. Условием, показателем и компо­нентом умения ориентироваться в информации является словар­ный запас (60, с. 12—14).

Понимание. Ученик понимает учебный материал, если он в со­стоянии соотнести его с собственной категориальной системой наиболее общих понятий (таких, как движение, количество, каче­ство, развитие, причина и следствие, пространство, время и т. д.) и поместить в наличных у него непересекающихся классах объек­тов. Если же он не в состоянии это сделать, то это означает, что он учебный материал не понял.

Разные люди по-разному понимают одно и то же явление по­тому, что у них разные категориальные системы и разные наборы непересекающихся классов. Поэтому правы те учителя, которые требуют, чтобы учащиеся излагали учебный материал своими словами, ибо это умение подтверждает, что материал хорошо уло­жен в категориальной системе ученика, а значит, понят им.

Зачастую непонимание учащимися учебного материала вызы­вается тем, что у ученика не сложилось научно категориальной системы, которая в процессе обучения многократно перестраива­ется (214, с. 90—97).

Ступени понимания. Понять что-либо — значит раскрыть его сущность. Основными отличиями ступеней понимания друг от дру­га является прежде всего глубина понимания. Она характеризу­ется тем, до какого порядка сущности проникает наша мысль в процессе понимания. Непосредственным выражением этого яв­ляется полнота, разносторонность и, что самое важное, сущест­венность связей, вскрываемых в процессе познания. Чем шире круг предметов, явлений, с которыми ставится в связь познаваемое нами в данный момент, тем глубже понимание, тем более высокий уровень его дости­гается.

Существенное место занимают также различия в отчетливости понимания. Начальной ступенью здесь является такое понимание, которое правильно было бы считать скорее предвосхищением, пред­варением собственно понимания. Мы еще не поняли того, что воспринято, но чувствуем, что вот-вот что-то будет понято нами. Следующая ступень, когда понимание уже имеется, но еще в са­мом общем, неразвернутом, неопределенном виде, причем пони­мание дано нам скорее опять-таки в форме своеобразного чувства, которое является, однако, уже чувством начавшегося понимания. На этой ступени — ступени смутного понимания — мы уже слов­но схватили нечто, но пока еще не рассмотрели, что именно схва­чено нами.

Из следующих, более высоких ступеней надо выделить ту, ког­да понимание субъективно переживается как уже достигнутое, хотя выразить его мы еще не можем. Дальнейшая ступень отчет­ливости понимания характеризуется тем, что мы уже можем из­ложить воспринятое другому, но при одном условии: придержи­ваясь определенной, неизменной формулировки, по возможности данной в готовом виде, максимально словами подлинника. Более высокая ступень понимания характеризуется освобождением от скованности словесной формулировкой. Происходит действитель­но освоение того, что нами воспринято. Оно буквально становится «своим», переводится на «свой язык», подвергается некоторой

творческой переработке (225, с. 167—170).

Привычные знаки и понимание. Переход от исходного содер­жания к обозначающему его знаку беспрепятственно обратим лишь в идеале. В реальных же условиях дело обстоит иначе. Ко­дирование ведет к сжатию исходной информации, а это уже само по себе создает предпосылки для ее необратимой трансформации. По мере перерождения информации в процессе кодирования в ней сохраняются лишь те ее компоненты, которые имеют чисто опера­циональное значение и в силу этого позволяют действовать фор­мально. Чем привычнее знак, тем труднее развернуть экономно упакованное в нем содержание. Чем привычнее алгоритм, тем труднее вернуться от него к исходным теоретическим соображени­ям. Привычные знаки и алгоритмы психологически доступнее (их легче использовать для деятельности) репрезентируемого ими содержания, а именно поэтому сжатие этого содержания с помощью знаков до уровня операциональных значений психологи­чески необратимо.

Привычные знаки и алгоритмы в процессе познания необходи­мы, но в то же время они порождают труднопреодолимый психо­логический барьер. Вызывая чувство понимания (или иллюзию понимания), он играет защитную роль, которая особенно ощути­ма в сферах умственной деятельности, где необходимо вторично сделать объектом познания нечто, давно уже ставшее привычным, само собой разумеющимся, ибо привычное (знаки и алгоритмы) кажется простым и понятным и поэтому не вызывает познава­тельного интереса.

Психологический барьер, образуемый привычными знаками и алгоритмами, проявляется также в повседневной жизни, а в обу­чении он закономерно приводит к формализму (оперирование знаками без их понимания) (262, с. 89—90).

Понимание речевого сообщения. Понимание высказывания, т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начи­нается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее — не понима ние подтекста этого высказывания. Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения. Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно по­нять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстоящих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра». Эта ориентировочная деятельность обнаруживается при записи движения глаз при чтении текста. Оказалось, что движение глаз представляет собой не линейное перемещение от одного слова к другому и от одной фразы к другой, а имеет сложный маршрут с множественными возвращениями на­зад, сопоставлениями далеко отстоящих разделов текста.

В устной речи вспомогательные приемы—интонация, выделе­ние слов или выражений акцентом, применение пауз, разного тем­па, мимики, жеста и т. д.—позволяют лучше выделить (и пони­мать) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыс­лу сообщения. В письменной речи вспомогательные приемы — выделение абзацев, разрядка, знаки препинания — еще не обес­печивают полностью возможности понимания внутреннего смыс­ла текста. Поэтому процесс понимания подтекста или смысла, тая­щегося за написанным текстом, требует сложной самостоятельной внутренней работы читателя (159, с. 217—239).

Условия успешности понимания текста. Наиболее общим усло­вием успешности понимания текста является высокая степень вы­раженности субъектно-предикативных отношений, а именно:

а) признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже из­вестной более общей мысли и б) «разрешающей функция» преди­ката.

Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т. п. Эта особенность изложения создает у ученика впечатление известной Heзаконченности мысли, неясности, желание узнать, в чем дело, почему, что это значит и т. п. В результате осознается также от­личие текстового субъекта от его предиката. Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не по­буждает к раскрытию, объяснению мысли. В формулировку тек­стовых предикатов целесообразно включать итоговое положение, которое раскрывало бы его текстовый субъект в обобщенном виде.

Большое значение для успешного понимания текстов имеет так­же ясное выражение связи между параллельными субъектами в текстовых предикатах.

В итоге понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими чи­тателями.

Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, прово­цирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустра­нимы в любом новом для читателя и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысли­вались. Для этого: а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру; б) новизна текстовых субъектов или про­тиворечие между ними должно не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих эти их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ в) проблемные ситуации получают свое разрешение в дан­ном тексте или находят опору в имеющихся знаниях.

Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся как проблема и потому не побуждает их любознательность, или если она вызывает во­прос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте.

Постановка вопроса к текстовому субъекту побуждает искать его обоснование, пояснение или объяснение, а постановка вопро­са к предикату позволяет осознать его именно как ответ на во­прос, поставленный к субъекту (71, с. 41—42).

Проблемные текстовые ситуации. Проблемным текстовым си­туациям присущи следующие особенности;

1. Проблемные текстовые ситуации—это ситуации скрытого вопроса. Понимание таких ситуаций начинается не с осознания вопроса (который не задан), а с обнаружения и самостоятельной постановки его на основе текста, и завершается нахождением от­вета на него.

2. Текст нередко содержит не только условия возникновения вопроса (данные), но и готовый ответ на невыраженный вопрос или материал, необходимый для самостоятельного его нахож­дения.

3. Получение ответа может осуществляться как путем нахож­дения его в самом тексте, так и посредством воспоминания, рас­суждения, обращения к другому лицу или иному источнику.

4. Текстовые ситуации скрытого вопроса в отличие от задач обычного типа не имеют самостоятельного значения, как правило, отдельно не формулируются и могут находиться и быть выделены лишь в составе текста.

5. Основным источником проблемных текстовых ситуаций яв­ляется новизна информации, вызывающая потребность в познании нового. Они могут и не создаваться автором текста преднамерен­но, но от него зависит качество выражения проблемности, когда она сама обращает на себя внимание читающего.

Основой проблемной текстовой ситуации является новизна тек­стового субъекта (о чем что-то говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нужда­ется в предикации, есть новизна субъекта. Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа: «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется (доказыва­ется, поясняется)?», а предикат, содержащий нередко простран­ный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже Другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется (до­казывается)?» (71, с. 36—37).

В школе у ребенка развивается речь, он осваивает систему научных понятий (значений, устойчивых и общих для всех лю­дей). Вместо значения слова у школьника обычно образуется смысл—индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей ученика.

Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющие­ся в опыте ребенка. Поэтому учить ребенка понимать текст—зна­чит добиваться того, чтобы изучаемый материал был «уложен» ребенком в его собственной понятийной системе. Поскольку пока­зателем такой присвоенности материала является свобода от же­стких заданных формулировок, учителю следует поощрять пере­сказ текста своими словами.

Учителя влияют на речевое развитие учащихся и понимание ими учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи. Наибольшего успеха в этом плане достигают те учителя, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминоло­гию и построение фраз. легко воспринимаемых учениками опреде­ленного возраста (что наряду с подбором материала обеспечива­ет доступность его понимания), четкую аргументацию, не упот­ребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи — выразительной интонацией, акцентами для выделения слов и вы­ражений, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.