Ощущения и восприятие

Ощущения. Ощущения есть отражение качеств вещей, опо­средованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего.

Физиологическое состояние органа чувств сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длитель­но воздействующему раздражителю; приспособление это выра­жается в изменении чувствительности — ее понижении или повы­шении. Примером может служить факт быстрой адаптации к одно­му какому-либо длительно действующему запаху, в то время как другие запахи продолжают чувствоваться так же остро, как и раньше.

С адаптацией тесно связано и явление контраста, которое ска­зывается в изменении чувствительности под влиянием предшест­вующего (или сопутствующего) раздражителя. Так, в силу кон­траста обостряется ощущение кислого после ощущения сладкого, ощущение холодного после горячего и т. д. Следует отметить так­же свойство рецепторов задерживать ощущения, выражающееся в более или менее длительном последействии раздражителей. Так же как ощущение не сразу достигает своего окончательного значения, оно не сразу и исчезает после прекращения раздраже­ния. Благодаря задержке при быстром следовании раздражений одного за другим происходит слияние отдельных ощущений в еди­ное, слитное целое, как, например, при восприятии мелодий, кино­картины и пр. (217, с. 93; 216, с. 185, 191).

Качественной характеристикой ощущения является его мо­дальность, т. е. специфичность каждого из видов ощущений но сравнению с другими, определяемая физико-химическими особен­ностями тех раздражителей, которые являются.адекватными для данного анализатора. Такими специфическими модальными ха­рактеристиками, например, зрительного ощущения являются, как известно, цветовой тон, светлота и насыщенность, а слухового — высота тона, громкость и тембр, тактильного — твердость, глад­кость, шероховатость и т. д.

Во всех видах ощущений модальные характеристики органи­чески взаимосвязаны с характеристиками пространственно-времен­ными. Кроме того, важной эмпирической характеристикой ощущения является его интенсивность (45, с. 154—159).

Пороги ощущений. Не всякий раздражитель вызывает ощущение. Он может быть так слаб, что не вызовет никакого ощу­щения. Мы не слышим множества вибраций окружающих нас тел, не видим невооруженным глазом множества происходящих вокруг нас изменений. Нужна известная минимальная интенсив­ность раздражителя для того, чтобы вызвать ощущение. Эта ми­нимальная интенсивность раздражения называется «нижним аб­солютным порогом». Чувствительность рецептора выражается ве­личиной, обратно пропорциональной порогу.

Наряду с нижним существует и «верхний абсолютный порог», т. е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения дан­ного качества. Эти пороги для разных видов ощущений различны. В пределах одного и того же вида они могут быть различны у раз­ных людей, у одного и того же человека в разное время, при раз­личных условиях.

За вопросом о том, имеет ли вообще место ощущение опреде­ленного вида (зрительное, слуховое, вкусовое, обонятельное, ося­зательное, температурное, болевое, ощущение положения и дви­жения и т. д.), неизбежно следует вопрос об условиях различения раздражителей. Оказалось, что наряду с абсолютными существу­ют «пороги различения». Требуется определенное соотношение между интенсивностями двух раздражителей для того, чтобы они дали различные ощущения.

У одного и того же человека одновременно имеется много форм абсолютной и различительной чувствительности, развитых нерав­номерно и отличных друг от друга по уровню. Так, у одного и то­го же человека может быть повышенная разностная чувствитель­ность в области пространственного видения или речевого слуха и одновременно — пониженная чувствительность цветового зрения или музыкального слуха. Нередко, особенно при одностороннем развитии и ранней специализации человека, возникают противо­речия между различными видами чувствительности.

Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимо­сти от отношения человека к той задаче, которую он разрешает, используя те или иные чувственные данные. Один и тот же физи­ческий раздражитель определенной интенсивности может оказать­ся и ниже, и выше порога чувствительности и, таким образом, быть или не быть замеченным в зависимости от того, какое зна­чение он приобретает для человека: появляется ли он как без­различный момент окружения для данного индивида или стано­вится показателем существенных условий его деятельности (216, с. 188—192; 10, с. 54—55).

Гигиена органов чувств в школьных условиях. Условия, в ко­торых осуществляется деятельность — освещение и окраска помещения, его оборудование, уровень звукового давления, степень удобства рабочего места и рациональность рабочей позы, вовсе не безразличны для учащихся, либо благоприятствуя работоспо­собности, либо вызывая ее падение.

Уровень освещенности имеет чрезвычайно большое значение для работоспособности, сказывается и на качестве работы, выпол­няемой учащимися. Острота зрения при освещенности, равной 30 лк, начинает снижаться уже после первого урока и к пятому падает на 22% по сравнению с утренним уровнем. Если же заня­тия проходили при освещенности 100 лк, то острота зрения у тех же школьников от первого к третьему уроку повышалась, а снижение к концу занятий не достигало исходного, утреннего уров­ня. Во все часы занятий показатели устойчивости ясного видения при люминесцентном освещении оказывались выше, чем в те же часы при освещении лампами накаливания.

Помимо достаточной освещенности рабочих мест, наиболее благоприятно влияет на работоспособность равномерно рассеян­ное освещение учебных помещений. Слепящий, а также мелькаю­щий свет оказывает крайне неблагоприятное воздействие не толь­ко на зрительные функции, но и на состояние сердечно-сосудистой системы.

Небезразличной для работоспособности школьников является окраска помещения и оборудования — мебели, рабочего инвента­ря. Светлые, теплые тона при одной и той же мощности источ­ников света намного повышают уровень освещенности помещений и уже этим оказывают положительное влияние на работоспособ­ность. Кроме того, окраска и цвет играют известную психоген­ную роль. В одно и то же время дня, при одинаковой ориентации окон и окраске стен в классе со светлой мебелью освещенность на 20% выше, чем в классах с партами, окрашенными в черный и коричневый цвет. Лучшее состояние зрительных функций и по­ложительный психологический эффект были отмечены в тех слу­чаях, когда учащиеся списывали и читали тексты, написанные желтым мелом на зеленой классной доске: у них повышалась види­мость в среднем на 11%, в то время как после работы с приме­нением черной доски и белого мела—только на 0, 1%.

Наряду с улучшением зрительных функций в связи с повыше­нием освещенности помещений у детей и подростков обостряется острота слуха, что также благоприятствует работоспособности. У школьников замечено снижение работоспособности в связи с повышением температуры наружного воздуха и воздуха в поме­щении. Внимание, способность запоминать, быстрота устного счета обратно пропорциональны температуре наружного воздуха: они ухудшаются с повышением температуры и улучшаются с ее пони­жением; наилучшим временем для учебных занятий считается осень и зима. Высокая температура в классах (до 26°) влечет напряже­ние терморегуляторных процессов и резкое снижение умственной работоспособности учащихся к концу урока. Когда учебные занятия проходят при комфортной комнатной температуре (18—20°), ко­торая обеспечивается воздухообменом в зависимости от наруж­ной температуры, количество ошибок в дозированной работе школьников в конце уроков возрастало на 27—34%, тогда как в дискомфортных условиях оно достигало 57—82 %.

Известно, что в закрытых, плохо проветриваемых помещениях одновременно с повышением температуры воздуха резко ухуд­шаются его физико-химические свойства. Ухудшение физико-химичееких свойств воздуха, особенно в невысоких помещениях, вле­чет за собой существенное ухудшение работоспособности.

Изменения функционального состояния центральной нервной системы проявляются у учащихся под влиянием «школьного шу­ма». Уровень интенсивности шума на уроках находится преиму­щественно в пределах от 50 до 80 дБ, с частотой от 500 до 2000 Гц. Шум до 40 дБ не вызывает отрицательных изменений в функциональном состоянии центральной нервной системы. Изме­нения становятся выраженными при воздействии шума в 50 и 60 дБ. Решение арифметических примеров требовало при шуме в 50 дБ на 15—55%, а в 60 дБ— на 81—105% больше времени, чем до воздействия шума. При шуме в 65 дБ у школьников отмечено снижение внимания на 12—16%.

Соответствие учебного оборудования (парты, столы, стулья и др.) длине и пропорциям тела детей и подростков представляет главное условие, обеспечивающее возможность сохранения наиме­нее утомительной рабочей позы и воспроизведения наиболее эко­номных движений. Однако и тогда, когда размеры оборудования и мебели соответствуют росту, длительное вынужденное положение тела вызывает утомление и отрицательно сказывается на работо­способности. Регламентированные прямая и склоненная позы за партой наиболее утомительны. Нередко это может быть усугуб­лено нерациональной формой учебных помещений, которая тре­бует иной, чем обычно, расстановки мебели — большого числа рядов и сокращения расстояния от доски до первых парт (18, с. 109—127).

Восприятие. Работа органов чувств и соответствующие ей субъективные образы — ощущения — составляют основу восприя­тия. Восприятие возникает в результате синтеза ощущений с по­мощью представлений и имеющегося опыта, т. е. это есть синтез объективного с помощью субъективного (44, с. 5).

В обиходе есть два резко разграниченных значения слов «ви­деть», соответственно, «слышать».

Одно значение может быть пояснено таким примером: «Отсюда я вижу корешок книги, а отсюда я его не вижу». Слово «видеть» в первом значении означает иметь зрительный образ соответствую­щего предмета. Для того чтобы видеть в этом смысле, достаточ­но открыть глаза, иметь здоровое зрение, достаточно, чтобы пред­мет не был слишком далеко и не был слишком слабоосвещен, чтобы он не был загорожен другим предметом.

Если зрительный образ неадекватно передает предмет, мы го­ворим о зрительной иллюзии. Зрительные иллюзии относятся к зрительному восприятию, охваченному этим первым значением сло­ва «видеть».

Другое значение слова «видеть» может быть пояснено следую­щими примерами: «Беда, он не видит пропорций!», «Этот худож­ник прекрасно видит цвет». Для того, чтобы «видеть» в этом смысле, недостаточно иметь даже и ясный зрительный образ. «Видеть» в этом смысле можно уметь и не уметь. Умению «видеть» можно и нужно учить.

Слово «видеть» означает способность выносить на основе до­полнительной работы глаза зрительное суждение. Если содержа­ние зрительного суждения неадекватно предмету, это еще вовсе не говорит о наличии иллюзии. Неадекватность зрительного суж­дения предмету есть в большинстве случаев ошибка. Как и всякая ошибка, она может быть показана и исправлена другим зритель­ным суждением на основе того же самого образа. Несколько зри­тельных суждений об одном и том же обычно отличаются друг от друга довольно значительно, в то время как лежащий в основе их зрительный образ может быть неизменен.

Зрительный образ возникает как целое помимо нашего жела­ния. Зрительные суждения направляются задачами восприятия: они производят выборочную работу. Направляясь в предмете на одно, они тем самым отрешаются от другого. Содержания зритель­ного суждения всегда обладают некоторой степенью абстрактности и потому легко переносятся для сравнения на другие предметы, легко ведут, в конце концов, к полноценным обобщениям.

Образ впервые по-настоящему уясняется только в результате опирающейся на него цепи зрительных суждений. Восприятием в подлинном, человеческом смысле этого слова мы называем вовсе не непосредственное пассивное отражение, законченное в голой данности образа, а процесс осмысленного активного чувственного познания предмета на основе его образа (48, с. 382—383).

Восприятие человека представляет собой единство чувствен­ного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мыш­ления.

Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не толь­ко слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рас­сматривает или всматривается, не только слушает, но и прислу­шивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, кото­рое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе вос­приятия чувственных данных, с тем чтобы истолковать их. Дея­тельность истолкования включается в каждое осмысленное чело­веческое восприятие.

Константность восприятия выражается в относительном посто­янстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия (216, с. 241—254). Восприятие и мышление. Между решением перцептивной про­блемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и раз­личие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объ­яснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное реше­ние проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и не выражается словесно (это вовсе не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышле­ние; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в вос­приятии почти всегда достигается правильный результат; и, на­конец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а не к идее.

Можно сказать, что восприятие неразумно в одном отношении. Мы часто воспринимаем явления не такими, какими знаем их, или воспринимаем то, о чем прекрасно знаем, как маловероятное или просто невозможное. Воспринимаемое может временами противо­речить тому, что известно о ситуации.

Восприятие — активный процесс, включающий в себя обуче­ние. Охотники могут узнавать птиц с невероятных расстояний по полету, они умеют использовать небольшие различия для опре­деления объектов, которые для других людей выглядят одинако­выми. То же самое наблюдается у врачей, рассматривающих рент­генограммы или микроскопические препараты, чтобы найти при­знаки патологии. Нет сомнений в том, что и в этом случае имеет место перцептивное обучение, однако мы до сих пор не знаем точ­но, как далеко распространяется влияние обучения на восприятие.

Кирпич и кусок взрывчатки могут выглядеть и воспринимать­ся на ощупь как очень похожие, однако они будут «вести себя» совсем по-разному. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а скорее по назначению или по их основным свойствам. Стол может иметь различную форму, но это предмет, на который можно положить другие предметы; он может быть квадратным или круглым, но при этом оставаться столом. Для того чтобы восприятие соответствовало предмету, т. е. было «истинным», на­до, чтобы оправдались наши ожидания (19а, с. 240, 246—247).

Узнавание и его виды. В процессе восприятия человек решает различные задачи узнавания предметов и явлений.

Самая элементарная форма узнавания — это более или менее автоматическое узнавание в действии. Она проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Следующей сту­пенью является узнавание, связанное с чувством знакомости, но без возможности отождествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Наконец, высшей ступенью узнавания является отождествление предмета восприятия с предметом, воспринятым ранее (21б, с. 302—303).

Последняя ступень процесса узнавания обычно называется опо­знаванием. С помощью опознавания человек решает два вида задач:

1. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству и к тому же множеству принадлежит какой-то другой объект. Необходимо установить, связан ли объект опознавания с данным объектом каким-то определенным отношением (задачи опознавания отношения). Например: «Является ли пира­мида АВСД правильной?», «Эта стена окрашена в зеленый цвет?».

2. Известно, что объект опознавания принадлежит к некото­рому множеству, и дана некоторая совокупность предметов, при­надлежащих к тому же множеству. Необходимо найти тот, с которым опознаваемый объект связан указанным отношением (зада­чи опознавания объекта). Например: «В каком падеже стоит выделенное существительное в предложении: «Мы с прияте­лем вдвоем очень весело живем»?» или: «Кто изображен на этом портрете?».

По способу решения задачи опознавания делятся на два вида:

1) задачи, решаемые с помощью проверки признаков (первые во­просы приведенных примеров). Процесс решения этих задач про­исходит сукцессивно, развернуто во времени; 2) задачи, решае­мые путем сравнения с некоторым эталоном (вторые вопросы при­веденных примеров). Процесс решения этих задач происходит симультанно (почти мгновенно) (252, с. 104—107).

При сукцессивном способе опознания производится поэлемент­ное обследование объекта, постепенное выделение (обнаруже­ние) опознавательных признаков, причем очередной выбор про­исходит после того, как произведена оценка предыдущего.

Симультанный способ протекает по ранее сложившейся, отра­ботанной программе, которая определяется характеристиками эта­лона (81, с. 143—144).

Наблюдение. Формируясь, расширяясь и углубляясь в процес­се целенаправленной деятельности, практического действия, игры и т. д., восприятие в конце концов само переходит в самостоятель­ную деятельность наблюдения. Так же как ощущение включено в восприятие, так и восприятие включается в процесс активного на­блюдения (216, с. 276—279).

Наблюдение является осмысливающим, интерпретирующим и целенаправленным восприятием.

На разных стадиях развития наблюдения у ребенка изменя­ется: а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина по­знавательного проникновения в него, б) сложность той компози­ции, которая может быть схвачена ребенком в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей, в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.

На первой ступени в развитии наблюдения, при ограниченно­сти опыта и знаний, интерпретация основывается не столько на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии (уподобляющая интерпретация). По мере расширения знаний ребенка и формирования его мышления, у не­го наряду с уподобляющей развивается умозаключающая интер­претация, которая исходит сначала по преимуществу из внешних, чувственно данных свойств, случайных, но более или менее при­вычных сочетаний, связей, отношений. Наконец, третью ступень в развитии наблюдения образует умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, чувственно не данные, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных вза­имосвязях.

С изменением содержания наблюдения и глубины познаватель­ного проникновения в него связано также изменение формы вос­приятия. От схематического целого, нерасчлененного, восприятие и наблюдение ребенка переходит к целому, основанному сначала на внешней, а затем на внутренней взаимосвязи его частей, сторон, моментов. Изменяется также степень сознательности наблю­дения. Сначала — на стадии уподобляющей интерпретации — ре­бенок отдается более или менее бесконтрольно во власть первой, более или менее случайно возникшей у него интерпретации. Затем начинает появляться переосмысливание отдельных моментов си­туации или иногда даже всей ситуации в целом в результате не­преднамеренно возникающего сопоставления различных его мо­ментов. Наконец, на самых высших ступенях ребенок научается сознательно проверять возникающее у него истолкование восприни­маемого в более или менее систематически организованном на­блюдении (217, с. 108—114).

Развитие восприятия. Глаз представляет собой семейство орга­нов, предназначенных для восприятия пространства, времени, дви­жения, скорости, ускорения, цвета и света, формы предметов, фак­туры поверхности, т. е. практически всех перцептивных категорий, из которых строится образ видимого мира. Он может восприни­мать их вместе, раздельно, в разной последовательности. Обеспе­чивается ли это восприятие только самим устройством глаза или индивид должен научиться это делать, т. е. он сам может и дол­жен организовать и реорганизовать собственное и желательно целостное восприятие мира? Наука склоняется ко второму ответу.

Устройство глаза принципиально у всех людей одинаково. А образ одного и того же мира, строящегося с помощью глаза, у людей может быть совершенно различным. Прямая перспектива в живописи итальянского Возрождения и обратная перспектива в древних русских иконах—это свидетельство и различных спосо­бов видения, а не только изображения мира художника. То же наблюдается и в науке, где различные виды пространств имеют свое имя и фамилию: пространства Евклида, Римана, Лобачев­ского, Минковского, Эйнштейна.

Созревание анатомо-физиологического аппарата глаза закан­чивается к 15—16 годам. В условиях сенсорной депривации созре­вание замедляется или останавливается совсем. Известно, что сня­тие катаракты слепорожденному не обеспечивает полноценного развития зрения, если операция выполняется в зрелом возрасте. А развитие зрения, восприятия мира продолжается всю активную жизнь (84, с. 15—18).

Сенсорное обучение предполагает усвоение выработанных об­ществом систем сенсорных эталонов, к числу которых относится, например, общепринятая шкала музыкальных звуков, решетка фонем различных языков, системы геометрических форм и т. п. Та­кого рода эталоны становятся оперативными единицами восприя­тия, опосредуют перцептивные действия ребенка подобно тому, как его практическая деятельность опосредуется орудием, а мыслитель­ная—словом (81, с. 113).

Память

Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на основе элементарной способности к запечатлению и — при соответствующих условиях — восстановлению данных чувствительности, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые существенно вклю­чаются мышление в сложном и противоречивом единстве с речью, " «внимание, интересы, эмоции и т. д. (216, с. 285).

Запоминание. Сама по себе направленность на запоминание не дает должного эффекта. Ее отсутствие может быть компенсиро­вано высокими формами интеллектуальной активности, хотя бы сама по себе эта деятельность и не была направлена на запоми­нание. Только сочетание направленности на запоминание и высо­ких форм интеллектуальной активности действительно создает прочную основу максимально успешного заучивания, делает за­поминание продуктивным.

Для того чтобы достичь достаточного эффекта запоминания, надо, чтобы учащийся не только ставил себе целью запомнить мате­риал, но и располагал действенными средствами для этого. А это значит, что даже произвольное запоминание должно быть вклю­чено в такую деятельность, которая в силу самого характера ее выполнения (интеллектуальной активности, которой она требует) вела бы к успешному запоминанию.

Лучше всего запоминается то, что возникает в качестве пре­пятствия, затруднения в деятельности. Запоминание материала, данного в готовом виде, осуществляется с меньшим успехом, чем запоминание материала, найденного самостоятельно в ходе актив­ной деятельности.-То, что запоминается хотя бы и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохраня­ется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи (225, с. 23— 334).

Опоры при запоминании. Как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении результат запоминания выше при опоре на наглядный, образный материал. Однако продуктивность запоминания при опоре на слова с возрастом увеличивается боль­ше, чем при опоре на картинки. Поэтому разница в использовании тех и других опор с возрастом уменьшается. При самостоятельном придумывании словесные опоры становятся более действенным средством запоминания, чем готовые картинки.

В широком смысле опорой запоминания может быть все, с чем мы связываем то, что нами запоминается или что само «всплывает» в нас как связанное с ним. Смысловой опорой является неко­торая точка, т. е. нечто краткое, сжатое, служащее опорой како­го-то более широкого содержания, замещающее его собой. Смыс­ловые опорные пункты отличаются от ассоциативных «поддержек». Наиболее развернутой формой смысловых опорных пунктов явля­ются тезисы, как краткое выражение основной мысли каждого раздела. Чаще в качестве опорного пункта выступают заглавия разделов. Особый вид опорных пунктов представляют собой во­просы к содержанию прочитанной части.

Следующий вид опорных пунктов — образы того, о чем гово­рится в тексте. Примеры, яркие цифровые данные, сравнения— все это нередко может использоваться в качестве опорных пунк­тов. Сюда же надо отнести и названия, имена, специальные тер­мины, некоторые особенно яркие и характерные эпитеты, иногда просто незнакомые или малопривычные слова или отдельные, чем-либо выделяющиеся выражения.

По мере отсрочки воспроизведения положительная роль плана усиливается. Материал забывается меньше в тех случаях, когда опорные пункты были выделены в процессе запоминания. Сила опорного пункта зависит от того, насколько глубоко и основатель­но мы осмысливаем благодаря ему содержание раздела. Смысло­вой опорный пункт — это опорный пункт понимания. Для нас ока­зываются важными не сами по себе опорные пункты, а та мысли­тельная деятельность, которая необходима для их выделения.

Выделение опорных пунктов есть перекодирование материала, равно как последующее воспроизведение его — это декодирова­ние, восстановление заученного с помощью кода, созданного в про­цессе запоминания (225, с. 214—397).

Запоминание и повторение. Для продуктивности запоминания разнообразие повторений имеет важнейшее значение. Оно дает возможность по-новому посмотреть на уже воспринятый материал, выделить в нем то, что до этого не было выделено, и в соответст­вии с новыми задачами, которые ставятся перед каждым после­дующим повторением, направлять запоминание каждый раз по строго определенному пути. Естественно поэтому, что стандартное запечатление материала дает значительно меньший эффект, чем запоминание, включающее в себя разнообразное, модифицирующее повторение. Необходимо организовать повторение так, чтобы оно заключало в себе всегда нечто новое, а не представляло собой простого восстановления того, что уже было. Важно, чтобы повто­рение включалось в новую деятельность (в решение новой задачи) как его необходимое звено, как основа решения новой задачи, как средство ее решения (225, с. 339—340).

Запоминание и понимание. Направленность на запоминание может оказывать разное воздействие на понимание того, что мы запоминаем. В одних случаях она может мешать пониманию, за­слонять собой необходимость понять то, что заучивается, вести к механическому запоминанию. В других случаях направленность на запоминание, в особенности сознательно поставленная задача запомнить, оказывает на понимание положительное действие, вы­ступает как стимул к более полному, глубокому и точному пони­манию. Запоминание, основанное на понимании, во всех случаях безусловно продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание (225, с. 336).

Запоминание механическое. Чем более механическим является запоминание, тем более буквально воспроизведение. Малодоступ­ный материал вызывает сильную тенденцию запомнить буквально. Дети чаще, чем взрослые, не могут осмыслить то, что заучивают, и поэтому тенденция к буквальному воспроизведению наблюдается у них чаще, чем в зрелом возрасте.

Требования к точности запоминания иногда самими учащими­ся понимаются как необходимость учить наизусть или почти наи­зусть. Буквальность воспроизведения, недостаточность передачи «своими словами» в значительной мере объясняется тем, что «сво­их слов» у ребенка часто не хватает (225, с. 151—153).

Заучивание. Универсальность заучивания, как средства учения, объясняется тем, что для его применения не обязательно раскры­тие особенностей изучаемого материала. Знания вводятся во внут­ренний мир обучаемого лишь по логике внешней последовательно­сти, чем и объясняется малая продуктивность этой деятельности (58, с. 9).

Значительный рост способности к заучиванию падает на воз­раст от 8 до 10 лет и особенно возрастает с 11 до 13 лет. С 13 лет наблюдается относительное снижение в темпах развития памяти. Новый рост начинается с 16 лет. В возрасте 20—25 лет память человека, занятого умственным трудом, достигает высшего уровня (216, с. 318).

Способы заучивания. К способам заучивания относятся смыс­ловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение или сопоставление того, что за­поминается, с чем-либо уже известным.

Не столько план сам по себе, сколько самый процесс его со­ставления играет важную роль в запоминании. То же самое и от­носительно значения промежуточных, подсобных звеньев, связей между известным и неизвестным, к которым мы прибегаем с целью облегчить запоминание. И в этом случае не столько эти звенья сами по себе, сколько процесс их образования служит основой для запоминания (225, с. 337).

Способы произвольного заучивания. Может ли учащийся, ре­шая мнемическую задачу по отношению к новому материалу, са­мостоятельно провести его анализ и обобщение?

Для ответа на этот вопрос был проведен следующий экспери­мент: двум группам учащихся было дано задание самостоятельно усвоить новый для них учебный материал по данному им одина­ковому тексту. При этом первая группа учащихся (IV эксперимен­тальный класс школы № 17 г. Харькова) предварительно прошла обучение способам произвольного запоминания текста, а вторая группа учащихся (VI класс обычной школы) такого обучения не проходила.

В первой группе учащиеся правильно поняли задание (не про­сто запомнить материал, а его усвоить) и поэтому использовали для усвоения ранее изученный способ классификации материала как способ запоминания. В качестве предмета запоминания эти учащиеся выделили логическую структуру текста.

Во второй группе учащиеся в качестве предмета запоминания ориентировались лишь на речевые формы текста, т. е. то, что да­но непосредственно в самом тексте. Это и понятно, ибо если у учащихся нет средств выделить, проанализировать логическую структуру текста, она и не может выступить в качестве особого предмета их деятельности, а следовательно, и предмета запоми­нания.

В результате правильно усвоили заданный текст при непосред­ственном воспроизведении 76% учащихся первой группы и лишь 35% второй, а при отсроченном—81% учащихся первой группы (даже больше, чем при непосредственном воспроизведении) и 33% второй группы.

Результаты этого эксперимента показали, что лишь при нали­чии у учащихся специально сформированных способов произволь­ного запоминания, адекватных предъявляемому материалу, мнемическая задача рассматривается как задача на логический анализ этого материала, на выявление внутренних, необходимых отношений между формой материала и его содержанием. При от­сутствии таких способов запоминание у учащихся направлено в первую очередь на форму материала (в частности, на речевую фор­му) без должного проникновения в содержание (210, с. 33—41).

Припоминание слов. Припоминание нужного слова или назва­ния соответствующего предмета зависит по крайней мере от двух факторов. Одним из них является частота, с которой данное слово встречается в данном языке и в прошлом опыте субъекта. При­вычные слова припоминаются гораздо легче, чем относительно редко встречающиеся слова. Вторым фактором является вхожде­ние слова в определенную категорию. Слова, обозначающие вещи определенной категории, припоминаются легче, чем слова, не име­ющие категориального характера (159, с. 111).

Воспоминание. Воспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту истории нашей жизни. Лишь благодаря ему мы не оказываемся каждый раз от­чужденными от самих себя, от того, чем мы были сами в пред­шествующий момент нашей жизни (216, с. 306).

Вся притягательная сила воспоминаний состоит в живом вос­произведении, воссоздании прежде пережитых отношений, в пере­носе их из прошлого в настоящее и проецировании в будущее. Неслучайно воспоминания часто переходят в мечты. Это чаще все­го происходит помимо сознательных намерений человека. Воспо­минания, подобно мечтам и интересам личности, могут выступать в качестве специальной формы удовлетворения потребности чело­века в желанных переживаниях.(72, с. 184—187).

Представление. Представление—это воспроизведенный образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте. В то время как восприятие дает нам образ предмета лишь в непосредственном присутствии этого предмета, представление — это образ предмета, который воспроизводится в отсутствии предмета.

Представления могут обладать различной степенью общности, они образуют целую ступенчатую иерархию. С одной стороны, наиболее обобщенные из них переходят в понятия, но, с другой — в образах воспоминания представления воспроизводят бывшие вос­приятия в их уникальности (216, с. 287—289).

Воспроизведение и мыслительная деятельность. Мы не просто воспроизводим меньше того, что есть в оригинале, но допускаем при этом различные качественные изменения в подлиннике;

1) обобщение или «сгущение» того, что в подлиннике дано в конкретной, развернутой, детализированной форме; 2) конкретиза­ция и детализация того, что дано в более общем или сжатом виде;

3) замена одного содержания другим, равнозначным по смыслу;

4) смешение или перемещение отдельных частей подлинника;

5) объединение того, что дано отдельно друг от друга, и разъеди­нение того, что в оригинале связано между собой; 6) дополнения, выходящие за пределы подлинника; 7) искажение смыслового со­держания оригинала в целом или его отдельных частей.

Анализ изменений, наблюдаемых при воспроизведении, пока­зывает, что все они, за исключением искажения оригинала, явля­ются итогом мыслительной переработки воспринятого. Именно эта мыслительная деятельность составляет психологическое ядро вос­произведения. Однако неверно относить перестройку при воспро­изведении только за счет самого воспроизведения. В период за­бывания также происходят многие изменения, которые обнаружи­ваются затем при воспроизведении.

Фактически следы, оставшиеся от воспринятого, не исчезают. Они «живут» также ив периоде забывания, причем источником их «жизни» является именно мыслительная деятельность, осущест­вляемая в это время. Новые мыслительные процессы, происходя­щие в этом периоде, направленные на что-то новое, могут стоять в той или иной, хотя бы косвенной, связи с воспринятым ранее и тем самым служить источником его изменения (225, с. 157 —162).

Реминисценция. Реминисценция —это такое явление, когда вос­произведение заученного со временем не только не ухудшается, а улучшается. Она связана прежде всего с внутренней работой по осмыслению заученного материала и овладению им. Реминисцен­ция наиболее ярко обнаруживается на материале, вызывающем интерес.

Существенным для проявления реминисценции является то, на­сколько заучивающий овладел содержанием материала. Если он не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывается и реминисценции обычно не возникает.

Если в процессе непосредственного воспроизведения заучиваю­щий пытается восстановить материал, используя при этом в зна­чительной мере внешние ассоциативные связи, то при более от­сроченном воспроизведении субъект опирается главным образом на связи смысловые (216, с. 313).

Формы непроизвольной памяти младших школьников. Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в про­цессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить задан­ную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспро­извести содержание теоретического материала.

Примерно 50—60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический мате­риал задания и поэтому решали предложенную задачу недоста­точно осознанно.

Наконец, третья группа школьников (примерно 20—30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроиз­вольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического мате­риала, и решение задачи проходило у них неосознанно.

Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной па­мяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и система­тическое запоминание учебного материла. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особен­ностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности (211, с. 52—53).

Особенности произвольной памяти младших школьников. На­мерение запомнить тот или иной материал еще не определяет со­держание мнемической задачи, которую предстоит решить субъек­ту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют позна­вательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие—его сюжет (23%), третьи—вообще не выделяют опреде­ленного предмета запоминания. Таким образом, задание транс­формируется в разные мнемические задачи, что может быть объяс­нено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированно-сти механизмов целеполагания.

Только в том -случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтроли­ровать их применение, можно говорить о мнемической деятельно­сти, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне разви­тия памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоя­тельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им со­держанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способа­ми без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте возможно только при пла­номерном формировании всех компонентов учебной деятельности

(211, с. 55—57).

Роль мнемических способностей в усвоении знаний. В структу­ре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на ус­пешность усвоения знаний, однако большую роль играет способ­ность к переработке информации, характеризующая тесное един­ство процессов памяти и мышления.

Удельный вес способности к запечатлению оказывается разным при усвоении различных школьных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль этой способности оказывается значительной, то для усвоения кур­сов литературы, истории и алгебры влияние способности к запе­чатлению не проявляется (73, с. 58—61).

Целенаправленное развитие памяти в обучении. Целенаправ­ленное развитие памяти в процессе обучения осуществляется в связи с решением особого класса задач.

В первую группу задач этого класса входят задачи организа­ции повседневного учебно-бытового поведения. Сознательность ов­ладения режимом труда и отдыха можно обеспечить уже у млад­ших школьников и подростков введением средств оргтехники: ка­лендарей, дневников, рабочих планов, еженедельников и т. д. Ре­жим, становясь опосредственной формой управления временем сво­ей жизни, создает «эффект присутствия» будущего в актуальном поведении и приводит к более высокому уровню функционирова­ния форм памяти в повседневном поведении.

Вторая группа учебных задач, обеспечивающих развитие памя­ти, связана с необходимостью выделения и обособления в учеб­ной деятельности собственно мнемических и репродуктивных дей­ствий и с возможностью сознательного контроля за их выполне­нием. Для этого необходимо в процессе обучения создавать и изменять формы сотрудничества детей при решении разнообразных учебных задач (например, взаимный контроль). Начальной фор­мой такого сотрудничества является совместная, разделенная с учителем деятельность детей. В дальнейшем наиболее пригодной формой является форма самостоятельной продуктивной работы учеников с текстами на основе использования письменной речи и изобразительных средств (сочинение сказок, историй).

Третья группа учебных задач связана с формированием и освое­нием развитых структур мнемического и репродуктивного характера действий в определенном предметном содержании. Освое­ние системы преобразований учебного материала с целью подго­товки его для воспроизведения основывается на использовании разнообразных средств (матриц, схем, планов и т. д.). В младших классах эти средства должны быть прямо связаны с содержанием предмета запоминания и воспроизведения и постепенно принимать все более обобщенный характер. В начальных классах первона­чально можно использовать рисунок, с помощью которого ребенок может строить отбор и организацию предметного содержания тек­ста с целью его воспроизведения или же использовать речевые планы с помощью драматизации, а лишь затем переходить к со­ставлению устных или письменных планов (161, с. 239—246).

Первоначально у ребенка преобладает образная память, зна­чение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование в школе наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.

С развитием словесной памяти увеличивается продуктивность запоминания при опоре на слова. Высокая продуктивность запо­минания наблюдается в тех случаях, когда оно включается в дея­тельность, требующую интеллектуальной активности. Поэтому луч­ше запоминается то, что связано с самостоятельными поисками решения, преодолением затруднений — например, в проблемном обучении. Менее успешно школьники запоминают материал, дан­ный им в готовом виде.

Результативность запоминания зависит от способов организа­ции мнемической деятельности. Заучивание, распространенное в школе, становится малопродуктивным, когда следует логике чисто внешней последовательности изложения, заданной в учебнике или учителем, без самостоятельного раскрытия особенностей изучае­мого материала. Учащимся с помощью учителя полезно освоить такие способы заучивания, как смысловая группировка материа­ла, выделение опорных пунктов, смысловое соотнесение того, что запоминается, с тем, что уже известно, усвоено. Учебный материал лучше запоминается, в частности, если самим учеником в процес­се запоминания выделяются опорные пункты — заглавия разделов текста, примеры, яркие цифровые данные, специальные термины, образы и т. д.