Глава I . Теоретико-методологические основы проблемы мотивации учения в научной литературе

Содержание и структура мотивации учения школьников

Современные представления о мотивации восходят к распространённым концепциям А. Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе.

Рассмотрение вопросов мотивации А.Н. Леонтьев вёл в связи с анализом становления человеческого сознания. Вводя понятие личностного смысла деятельности, учёный приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы» [10]. Сущность мотивации А. Н. Леонтьев определяет так: «То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, мы называем мотивом деятельности» [11].

Таким образом, А. Н. Леонтьев обозначает мотивом не переживание потребности, а то «объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях…». Действие становится деятельностью, по мнению А.Н. Леонтьева, когда имеет самостоятельный мотив. Это те случаи, когда под влиянием определённого мотива человек принимается за выполнение определённых действий, а затем выполняет их ради их самих, так как происходит смещение мотива на цель. Такие мотивы являются сознательными.

По В.Н. Мясищеву, мотивация – это сложное сочетание эмоциональных и рациональных, личных и принципиальных, объективных и субъективных, непосредственных и опосредованных, внутренних и внешних мотивов [18]. Мотив выражает отношение к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т.д. Следовательно, для В.Н. Мясищева мотив – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

С.Л. Рубинштейн полагал, что предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, которые порождают в человеке определённые побуждения к действию – мотивы.

Отсюда, С.Л. Рубинштейн понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию [24].

Д.Н. Узнадзе считал, что мотив «заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым и этим путём создаёт возможность определённой деятельности» [20]. Д.Н. Узнадзе в своих работах утверждает, что выбор целесообразного поведения происходит в следующей последовательности: сначала в выбор включается мышление, затем мотивация, и, наконец, акт решения. Для принятия акта решения, по мнению учёного, недостаточно предшествующих мыслительных процессов. Для того чтобы последовал подлинный акт, необходимо вмешательство мотива. Мотиву удаётся соответствующим образом модифицировать поведение, опираясь на потребности «я». Смысл мотивации, согласно исследованиям Узнадзе Д.Н., заключается в поиске и нахождении именно такого действия, которое соответствует основной, закреплённой в жизни установке личности.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается «внутренняя позиция личности» [3].

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных, по своему происхождению, и нравственных, по содержанию, мотивов поведения.

Работы Л.И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем, перспективными для дальнейшего развития этой области психологии является положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

В.И. Ковалёв справедливо заметил: «В настоящее время нет признанного всеми психологами единого понимания сущности мотивов. Наблюдается либо отождествление мотива с другими психическими явлениями, подмена мотива этими явлениями, либо приписывание побуждающей (мотивационной) функции другим свойствам личности и даже фактическое вынесение мотива за рамки психического» [25, с. 34].

Однако, абсолютно ясно, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. При этом за всеми перечисленными причинами равно стоят потребности личности во всём их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).

В рамках данной работе мы исходим из следующих определений:

Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности.

При этом придерживаемся следующих положений:

1) мотивы всегда представляют собой комплексы, и мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом;

2) мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, различным видам деятельности. Деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой. От того, как чувствует себя ученик в определённой ситуации, зависит объём усилий, которые он прилагает в своей учёбе.

Мотивация учения (от лат. Moveo - двигаю) – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Что же движет ребёнком, какие желания у него возникают? Если обратиться к теории деятельности, то можно сделать вывод, что мотивация возникает в том случае, если предполагаемая норма деятельности соответствует имеющейся потребности. Если говорить об ученике, то надо предложить ему такую деятельность, которая соответствовала бы его потребности. А чтобы мотивация была устойчивой и не только сохранялась, но и развивалась, необходим ряд условий: достаточный уровень самостоятельности, успешность выполняемых действий, обеспечение положительной обратной связи, формирование нравственных качеств. Какие же социальные потребности есть у учащегося начальной школы, на примере человеческих потребностей по А. Маслоу?

а) потребность в самоактуализации: стремление к реализации своих способностей и развитию собственных способностей;

б) эстетические потребности: стремление к гармонии, симметрии, порядку, красоте;

в) познавательные потребности: стремление много знать, познавать, исследовать;

г) потребность в уважении, стремление к компетентности, достижению успехов, одобрению, признанию, авторитету;

д) потребности в принадлежности и любви: стремление принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими [14].

Таким образом, можно сделать вывод: в целях формирования и развития учебной мотивации, необходимо создавать учащимся условия, при которых их учебная деятельность будет опираться на следующие потребности - быть признанным и принятым; принадлежать к общности, к коллективу; самостоятельно достигать успеха и признания; самореализовывать своё «Я»; видеть в учителе друга, союзника и помощника; и мотивы: учебно-познавательные - интерес к знаниям; познавательная потребность, любознательность и др.; непосредственно-побуждающие - яркость, новизна, занимательность и др., перспективно-побуждающие - чувство долга, ответственность и т.д. [4].

Исследования психологов (Божович Л.И., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.) свидетельствуют, что одним из важнейших факторов психологической адаптации является структура мотивов личности. В структуре учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние побудительные силы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности. Это – стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действия, проникнуть в суть явлений, стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения различных учебных задач и т.п. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности, называют внешними.

Отдельной группой психологами (Амонашвили Ш.А., Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) выделяются отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, наказания, осуждения и т.п. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что структура мотивов влияет на школьную и социальную адаптации учащихся [5].

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определённых обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования [29].

Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А мотивация боязни неудачиотносится к негативной сфере. При таком типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий – вот что определяет его деятельность. Ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Многочисленные эксперименты, касающиеся этой проблемы, показали: на мотивацию достижения успеха влияют два личностных образования - самооценка и уровень личностных притязаний, а также отметка и оценка деятельности ученика. Последнее обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш.А. Амонашвили [1], в которых рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и формированием мотива избегания неудачи.

Рассмотрев несколько классификаций мотивов, мы видим, что понимание мотивов у различных авторов существенно отличается. Вместе с тем отчётливо выявляется общее: выбор мотивации обусловлен социальным опытом личности.