Познавательное развитие младшего школьника

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета. Однако, особенностями детского восприятия остаются синкретизм, а также его высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятии явлений и ситуаций нерасчлененными, восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности. Детям сложно выделить главное, дифференцировать отличия предметов и явлений. Иллюстрацией данной особенности детского восприятия является «зеркальное письмо» первоклассников – маленькие ученики путают буквы и цифры похожей конфигурации (например, 9 и 6). Высокая эмоциональность восприятия проявляется в том, что дети в первую очередь реагируют на яркие, вызывающие у них эмоциональный отклик (хоть и второстепенные) явления и детали. По этой причине легко отвлекаются. Поэтому учителю следует очень осторожно подходить к отбору иллюстративного наглядного материала, стремиться не допускать посторонних раздражителей в процедуру учебных занятий. В целом, механизм восприятия готов, но пользоваться им дети не умеют. Обучение требует развития произвольности и осмысленности восприятия, ориентировки на эталон. Методика развития восприятия заключается в формировании сенсорных эталонов и в развитии действий восприятия. Выделяют следующие действия восприятия:

- целостное восприятие образа;

-соотношение его с уже знакомым образом – отнесение к определенному виду;

-восприятие элементов, составляющих образа – выделение отличительных свойств;

- адекватное восприятие данного образа.

Развитие восприятия как познавательного процесса предполагает овладение процедурой наблюдения. Перед взрослыми стоит задача обучения младших школьников операциям анализа, сравнения свойств предметов, выделения существенного и выражения его в слове. Необходимо учить детей сосредотачиваться на предметах, независимо от их внешней привлекательности, это ведет к избирательности восприятия по содержанию, а не по внешней форме.

Особенности внимания. В начале обучения внимание у детей непроизвольное. Развитию произвольного внимания способствует четкая организация действия ребенка с использованием образца, а также действий самоконтроля: это может быть проверка своих или чужих ошибок, сличение полученного результата с правильным и т.д.

Объем и распределение внимания остаются низкими, по этой причине младшим школьникам сложно выполнять два действия одновременно (слушать и писать, как при написании диктантов), низкой остается и устойчивость внимания. Причем, устойчивость выше при выполнении предметных действий и ниже - при выполнении действий во внутреннем плане. Если устойчивость внимания у первоклассников характеризуется возможностью удерживать его на объекте не более 10 минут, то к третьему классу это время увеличивается до 20 минут. В процессе учебной работы развивается и непроизвольное внимание, причем, оно уже связано с потребностями и интересами ребенка, а не только с особенностями стимулов, привлекающих внимание. Учителю следует работать над развитием послепроизвольного внимания и опираться в учебной деятельности на него, как более щадящий вид внимания, чтобы снять излишнее напряженность в учебной деятельности.

Особенности памяти. В младшем, школьном возрасте дети еще не владеют рациональными приемами запоминания. Даже к третьему классу произвольной мнемической деятельностью владеют лишь десять процентов учащихся, еще десять процентов - самостоятельно выделяют мнемическую задачу, но не владеет способами ее решения, восемьдесят процентов - не могут выделить мнемическую задачу и тем более - решить ее. Предмет для запоминания выделяется младшими школьниками по-разному: большинством запоминается случайная информация, без выделения определенного предмета запоминания, другие запоминают сюжетную линию текста, рассказа, и лишь немногие дети способны выделить в качестве предмета запоминания познавательное содержание текста.

С возрастом мнемическая деятельность становится более произвольной и осмысленной. К третьему классу продуктивность произвольной памяти выше; чем непроизвольной. Впоследствии оба вида памяти развиваются взаимосвязано В развитии памяти выделяется 2 направления:

1. формирование приемов осмысленного запоминания (эта работа включает деление текста на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и др.)

2.формирование приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Овладение воспроизведением имеет свои особенности и проходит ряд этапов:

- многократное повторение материала,

- использование узнавания (воспроизведение с «подглядывнием)

- собственно воспроизведение. Такая последовательность работы рекомендуется, в частности, при заучивании стихотворений.

За счет совершенствования к третьему классу операций мышления появляется возможность более логичного и связного воспроизведения.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребёнок приходит к пониманию необходимости заставить свою память работать на себя. В восемь-десять лет отмечается возрастающая способность к заучиванию. (последующие сензитивные для успешного запоминания периоды – с одиннадцати до тринадцати лет, шестнадцать, двадцать – двадцать пять лет). Для формирования эффективной мнемической деятельности младших школьников следует знакомить с закономерностями памяти: например, с «эффектом края», законом «отсроченного воспроизведения», действием ретроактивного и проактивного торможения и другими. Знание закономерностей, которым подчиняется память, будет помогать детям управлять ее развитием.

В начале обучения в школе мышление ребёнка отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией - «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка занимаемой им позиции (Ж.Пиаже). Мышление младших школьников по типу - наглядно-образное, по логике – индуктивное. Современная наука подтверждает широкие умственные возможности младших школьников. Так, система развивающего обучения, разработанная В.В.Давыдовым и его последователями активно использует задания, требующие дедуктивных логических ходов, и учащиеся экспериментальных классов успешно с ними справляются. Мыслительные операции младших школьников отличаются рядом особенностей. Так, операция сравнения у первоклассников подменяется рядоположением – то есть последовательным перечислением признаков сравниваемых предметов. Сравнение осуществляется вначале по чертам различия, затем – по чертам сходства предметов и явлений. Обобщение проходит по типу генерализации - на основе несущественных признаков предметов. Абстрагирование осуществляется на основе внешних, ярких признаков. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем их связи и отношения. Эти особенности следует учитывать взрослым при организации и оценке результатов мыслительной деятельности младших школьников. В процессе школьного обучения мышление преобразуется в теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Формирование этих понятий в младшем школьном возрасте только начинается и получит своё распространение в более старшем возрасте.

Существенные изменения происходят в развитии речи. В начале обучения это речь-повторение, речь-называние, преобалдает сжатая, реактивная, непроизвольная речь. Обучение направлено на развитие произвольной, развернутой, планируемой речи. Важное значение для развития речи имеет овладение чтением. В основе овладения чтением лежит механизм интериоризации, осуществляемый через несколько форм речевого поведения: вначале это развернутый шепот (отчетливое и полное проговаривание с уменьшением громкости), на следующем этапе - редуцированный шепот (проговаривание отдельных слогов при торможении остальных, активность артикуляционных органов снижена/, следующим шагом является беззвучное шевеление губ (проговаривание по инерции, без участия голоса), затем - невокализованное вздрагивание губ в начале чтения, сформированный навык характеризуется чтением глазами. I

Трудности в овладении чтением могут возникать из-за недоразвития фонематического слуха а также при уже сформированном навыке побуквенного чтения. Что касается фонематического слуха, то его возможно развить с помощью специальных упражнений, в случае же неправильно сформированного навыка будет иметь место интерференция (отрицательный перенос), что потребует больших усилий по его исправлению. В начале обучения дети испытывают затруднения в понимании читаемого, так как их внимание занято «техникой» чтения, к тому же нет еще полного владения приемами выразительности - «не помогает» интонация. Достаточно полное понимание прочитанного приходит к концу младшего школьного возраста. Понимающему чтению в значительной степени способствует чтение вслух взрослыми.

Развитию фонематического слуха способствует письменная речь, при которой соотносятся слышимые звуки и написанные буквы, а также развивается грамматический строй речи - ребенок учится работать со словом- понятием, не связывая его с предметом. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Она более развернута, так как должна быть понятна для других без дополнительных невербальных средств. Письменная речь младших школьников беднее устной, но уже к третьему классу это положение может быть исправлено. В письменной речи больше существительных и прилагательных, меньше местоимений, вводных слов, союзов, присутствующих устную речь. Показателем развития речи служит количество слов в предложениях и количество предложений в рассказе ребенка. Наблюдается значительный разброс в речевом развитии младших школьников, так, рассказ третьеклассника может состоять как из тридцати слов, так и из ста пятидесяти. В целом в начальной школе развитие речи идет по пяти направлениям - звуко-ритмическому, интонационному, овладения грамматическим строем, овладения лексикой, осознания своей речевой деятельности. Активно при этом развивается коммуникативная функ­ция речи.

Особенности воображения. В процессе учебной деятельности дети получает много описательных сведений. Это требует от них постоянного воссоздания образов, без которого трудно понять учебный материал. Таким образом воображение включено в учебную деятельность, выполняя, главным образом, гностическую функцию.. " Строительным материалом" для него являются представления (образы памяти). На первых порах воображение младших школьников характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Характерной особенностью при создании образов воображения является опора на конкретнее предметы, которая вытесняется опорой на слово, позднее появляется опора на внутренний план, мысль. Сами образы от схематичных становятся полными, яркими, развернутыми - включают больше признаков. Так, рисунки первоклассников - это рисунки-описания, носят повествовательный характер, а у третьеклассников – уже характер композиции. Дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, осмысленно вводят условность. По виду воображение младших школьников воссоздающее. В данном смысле показательны сочиненные детьми сказки - это было смешение героев и сюжетов известных любимых сказок, то есть воспроизведение хорошо знакомых образов. Согласно Ж. Пиаже, воображение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала оно статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребёнка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению, преобразованию.

Уровень воображения детей зависит от работы учителя по накоплению системы тематических представлений у детей.

Взрослым очень важно помнить об опасностях детского воображения. Ими являются фиксация отрицательных переживаний ( пребывание длительного времени во власти пережитых страхов и других отрицательных эмоций) и аутизм (уход в мир фантазии). В связи с указанными опасностями следует регулировать поступление информации, способной вызвать устойчивые отрицательные эмоции – фильмы ужасов, боевики, ссоры родителей и т.п. Не следует также запугивать детей чем-либо. Аутизм является свидетельством личностного неблагополучия. Дети поселяются в выдуманном мире чаще всего, когда не имеют желаемого в мире реальном.