Отграничение умственной отсталости от сходных состояний (педагогическая запущенность, нарушения деятельности анализаторов).

Одной из важных задач психолого-педагогической диагностики является дифференциация умственной отсталости от сходных с ней состояний. Поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. В большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами: неподготовленностью детей к школьному обучению, неблагоприятными условиями жизни ребенка в семье. Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает, ослабляется память, внимание, нарушается поведение. Но все это не носит стойкого характера и не имеет в основе органических нарушений. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития, которые тоже оказываются неуспевающими в первые годы обучения.

Задержки психического развития церебрального происхождения, при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости. При ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. К началу школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание. При слабой технике чтения дети с ЗПР пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять текст, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых, если с ними не велись специальные занятия. Но стоит предложить слабослышащему задание логического порядка, не требующего от него совершенного слуха, а слабовидящему – соответствующие устные задания, то они их выполняют. Очень важно отделить нормальных детей с расстройствами речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи. У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

БИЛЕТ № 3.

1.. Классификация речевых нарушений (клинико-педагогическая, психолого-педагогическая).Виды и группы речевых нарушений. Принципы анализа речевых нарушений.

Две группы 1. Нарушения устной речи. а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи: афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса, брадилалия – патологически замедленный темп речи, тахилалия - патологически ускоренный темп речи, заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия – нарушение звукопроиз-я при N слухе и сохранной иннервации, ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата; б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи: алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга, афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.

2. Нарушения письменной речи: а) дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения, б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма. Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагог-м процессе, каким является лог-е воздействие. Такой анализ оказался необх-м в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. 1 группа — нарушение средств: 1.ФФН — нарушение процессов формир-я произносит-й системы родного языка у детей с различ-ми речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. 2.ОНР — сложные реч-е расстр-ва, при которых нарушено формирование всех компонентов реч-й системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня. Вторая группа —нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи. Принципы анализа речевых нарушений являются основой классификации речевых нарушений. принципом развития; принципом системного подхода; принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Принцип развития предполагает анализ процесса возник-я дефекта, определить причины возник-я нарушения и наметить коррекц.раб. Принцип системности — подход к анализу речевых нарушений: звукопроизношения, фонематических процессов, лексики, грамматики Все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, мышление, воображение — взаимосвязаны с речью. Речь формируется под воздействием всех высших психических функций, но, в свою очередь, и внимание, и память, и мышление развиваются под влиянием речи., при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребенка, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слуха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры дефекта. АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА По мнению Л. С. Выготского, в аномальном разв. различ-я 2 группы нарушений: первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из биологического хар-ра болезни (ДЦП), врожденные расщелины нёба, различные поражения коры г. мозга и т. д.); вторичные — нарушения, которые возникают опосредованно в процессе аномального социального развития.

2.Поэтапный ход логопедической работы при устранении дислалии.

Дислалия косноязычие — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. ДЕФЕКТ звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках., механич-ю или функциональную; вид дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую; Ф. Ф. Pay, О. В. Правдина, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев. этапы работ: 1.подготовительный; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; цель- включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода. К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения. = Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. = Слово- единица речи, звуки — фонемы в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. = Операции звукового анализа, ребенок должен научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого. = Слуховое восприятие материала-чтобы неправ-е произношение реб. не мешало ему. = Проговаривания ребенка – для сравнения его собств-го произно-я с нормированным. = артикуляционная гимнастика - При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. = При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа = Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.