Минобрнауки России

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Институт педагогики и психологии

Факультет психологии

Кафедра общей и специальной психологии

Курсовая работа по общей и специальной психологии

Особенности тревожности дошкольников с задержкой психического развития.

Выполнила:

студентка 2 курса факультета

психологии

группы СОБЗс–21 заочной формы

обучения

Мамаева Елена Аркадьевна

________________/подпись/

Научный руководитель

Кандидат психологических

наук, доцент

кафедры общей и специальной

психологии Смирнова С.И.

____________________ /подпись/

КИРОВ

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблема тревожности у детей с задержкой психического развития в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие тревожности и его основные характеристики________________5

1.2 Задержка психического развития как форма дизонтогенеза___________7

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития ____________________________________________18

1.4.Особенности тревожности дошкольников с задержкой психического развития_________________________________________________________23

Глава 2. Экспериментальное изучение дошкольников с задержкой психического развития

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа___________________27

2.2 Анализ полученных результатов_________________________________36

2.3.Психолого-педагогические рекомендации по коррекции тревожности у дошкольников с задержкой психического развития____________________39

Заключение______________________________________________________42

Библиографический список_________________________________________44

Приложение

Введение

Неуклонно увеличивается количество новорожденных детей с недостатками развития. По данным специалистов количество дошкольников с задержкой психического развития составляет 25 % от общей численности детей.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы показал, что исследований, посвященных изучению проблемы эмоционального развития дошкольников с задержкой психического развития не достаточно. Отдельные вопросы эмоционального развития изучались (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Е.М. Самодумская, У.В. Ульенкова и др.

По мнению психологов Я.Л. Коломенксого, А.Д. Кошеловой, А.А. Люблинской эмоциональное общение со взрослыми являются одним из ведущих видов деятельности ребенка на начальном этапе его становления.

В исследованиях А.И. Захарова, П. Массена, Е.В. Новиковой, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и других ученых было показано, что в случаях возникновения тревожности в дошкольном возрасте, решающая роль в ее развитии принадлежит семье.

В дошкольном возрасте неблагоприятная домашняя атмосфера, негативные отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящие реактивный характер. Ребенок чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и, как следствие, беспомощность.

Такие дети ранимы, сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Они запоминают преимущественно негативные события и это ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» (А.М. Прихожан) и находим свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая является одной из ведущей в этом возрасте. Как указывает А.М. Прихожан в этот период тревожность еще не является собственноличностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Влияние тревожности на развитие личности, поведения и деятельность ребенка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения.

Основываясь на анализе психологических и педагогических исследований, было установлено противоречие между объективной потребностью в коррекции тревожности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, и недостаточной разработанностью педагогических условий коррекции эмоциональных состояний детей с задержкой психического развития.

Это противоречие обусловило выбор темы исследования, проблемы которого сформированы следующим образом: каковы педагогические условия коррекции тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития?

Целью настоящего исследования являются особенности тревожности дошкольников с задержкой психического развития.

Объектом нашего исследования – эмоциональное состояние дошкольников.

Предмет исследования тревожность дошкольников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Цель и гипотеза исследования предполагают постановку и решение следующей задачи:

- изучение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования

Методологической основой исследования явились ключевые положения диалектического материализма (закон перехода количественных изменений в качественные, принципы развития, детерминированности); принципиальные позиции, представленные в трудах Л.С. Выготского (теория культурно - исторического происхождения высших психических функций), А.Н. Леонтьева (деятельностная теория.), А.В. Запорожца, Л.А. Венгера (положение о специфике дошкольного возраста). Кроме этого, мы опирались на материалы исследований таких авторов, какК. Е. Изард (эмоции человека), А. М. Прихожан (закон «замкнутого психологического круга»), А. И. Захаров (обратимость тревожности у старших дошкольников).

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической и специальной литературы

-метод математической обработки данных

- констатирующий эксперимент

Достоверность и обоснованность обуславливается методологией подхода реализации комплексной методики адекватной природе изученного явления.

Исследования проводились на базе МКДОУ №230, МКДОУ№ 231 города Кирова.

Практическая значимость:

разработанная система работы по коррекции тревожности может быть рекомендована психологам и педагогам МКДОУ для детей с задержкой психического развития.

Апробация результатов исследования и система работы были предложены и обсуждены на педагогическом совещании в МКДОУ № 230 г.Кирова

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1 Понятие тревожности и его основные характеристики

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику.

А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.[2]

В.В. Суворова определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. Она относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.[1]

По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно- или ситуативно-проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях».[1]

Карен Хорни тревожность является неотъемлемым компонентом психики. Она считала, что тревожность формируется в самых ранних отношениях с родителями. В случае, если родители недостаточно внимательны к ребёнку, проявляют к нему недостаточно любви и заботы, у ребёнка возникает враждебное отношение к ним. Это отношение ребенок вынужден вытеснять, так как он зависим от них. Позже эти подавленные чувства негодования и враждебности распространяются на отношения с другими людьми.

Также Хорни выделяла в своей концепции «базальную тревогу»- это интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности.

Рассмотрение тревожности как предмета психологического исследования берет начало в психоанализе Зигмунда Фрейда. Изначально он предположил что тревога является следствием неадекватной разрядки энергии либидо. Позже Фрейд пересмотрел это предположение и пришел к выводу, что тревога является функцией Эго и назначение её состоит в том, чтобы предупреждать индивидуум о надвигающейся угрозе, которую надо встретить или избежать.[8]

В своих работах Вильгельм Райх расширил психодинамическую теорию Фрейда, включив в нее, помимо либидо, все основные биологические и психологические процессы. Райх рассматривал удовольствия, как свободное движение энергии из сердцевины организма к периферии и во внешний мир. Тревожность же понималась им, как препятствие контакта этой энергии с внешним миром, возвращение ее внутрь, что вызывает “мышечные зажимы”, искажает и разрушает естественное чувствование, в частности сексуальное. Райх внес в описание феноменологии тревожности важный аспект - ригидность и мышечная зажатость, отказ от выполнения действия путем блокады телесных органов.[8]

Центральная категория теории Адлера - комплекс неполноценности – также вбирает в себя тревожность. Тревожность возникает в связи с необходимостью восстановить утраченное социальное чувство (чувство единства с социумом), когда социальное окружение ставит перед индивидом задачи. Даже в том случае, если задача очень проста она воспринимается им как проверка полноценности, что приводит к чрезмерному эмоциональному реагированию на нее, излишнему напряжению при её решении.[8]

Все авторы рассматривают тревожность по-разному, но можно придти к общему выводу, что тревожность- это состояние опасения, беспокойства, испытываемое человеком в условиях ожидания неприятностей. Обычно тревожность ведет к возникновению защитных реакций.

1.2 Задержка психического развития как форма дизонтогинеза

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. Более тщательному выявлению пограничных состояний интеллектуальной недостаточности способствует рост требований, предъявляемых обществом к личности ребенка. В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания [4].

Задержка психического развития является по классификации В.В. Лебединского (1985) является одной из форм дизонтогенеза (Дизонтогенез (диз + греч. on - сущее, существо, genesis - происхождение) - нарушение психического развития), наряду с другими вариантами такими как, недоразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие [8].

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности [11].

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

Как уже было отмечено, под термином " задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).

М.С. Певзнер и Т.А. Власова (1984) выделили 2 основные формы ЗПР:

- обусловленная психическими и психофизическими инфантилизмами (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

- возникающая на ранних этапах жизни ребенка, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [1].

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

К ЗПР конституционального происхождения относят: истинный инфантилизм; гармонический или психофизический инфантилизм; психический инфантилизм. При данной форме отмечается такая структура личности, при которой эмоционально-волевая сфера находится как бы на ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. При переходе к школьному возрасту сохраняется большая значимость для детей игровых интересов. Черты эмоционально-волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Нередко возникновение этой формы ЗПР может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами. Детям с этой формой ЗПР практически не нужна специальная помощь, поскольку со временем отставание сглаживается. Однако обучение в школе с 6-летнего возраста для них нерационально [7].

При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются.

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится [15].

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания:

1) асоциальная семья,

2) воспитание по типу гиперопеки или гипоопеки.

Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Эту форму ЗПР надо уметь отличать от педагогической запущенности, проявляющейся, прежде всего в ограниченных знаниях и умениях ребенка вследствие недостатка интеллектуальной информации. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы [1, 2].

Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы сочетается с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества, в конечном счете, ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни.

Патологическое развитие личности по невротическому типу наблюдается у детей, воспитывающихся в условиях, где царят грубость, деспотичность, жестокость, агрессивность. Данная форма ЗПР часто встречается у детей, лишенных семьи. У них отмечается эмоциональная незрелость, малая активность. Психическая неустойчивость сочетается с задержкой формирования познавательной деятельности [10].

ЗПР церебрально-органического генеза (минимальная мозговая дисфункция - этот термин был предложен Э. Депффом в 1959 г. для обозначения симптомов, возникающих в результате поражения мозга.) занимает основное место в полиморфной группе задержки психического развития. Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР.

Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденное ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной -- в недостаточной сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности [2].

В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза. При первом варианте -- у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебростенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур).

Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля [2].

При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебростенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.

ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа, речь о которой пойдет дальше [10].

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств – очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс.

Бридж (1932) произвел 4-х месячное наблюдение над эмоциональными проявлениями у 60 новорожденных. Возраст испытуемых младенцев охватывал период от рождения до двух лет. Он выделил три типичных стадии появления определенных эмоций:

1)общее возбуждение – единственная эмоция, которую можно отличить у ребёнка сразу же после рождения;

2)страдание и роскошь, появляющиеся в первые три месяца жизни;

3)гнев, отвращение, страх, радость, чувственность; гнев и отвращение отличаются от страдания обычно на 5-ом месяце жизни, страх можно идентифицировать на 7-ом месяце жизни, между 10 и 12 месяцем можно уже отличить от роскоши радость и чувственность.

Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые месяцы жизни расцениваются некоторыми психологами как результат эмоционального созревания (Хилард, 1962). В дальнейшем большую роль приобретает способность к обучению.

В результате эмоционального созревания, как считает Анри Валлон, происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций. При нарушении способности к обучению, например, при идиотии, можно наблюдать целые серии эмоциональных реакций, появляющихся без всякого повода и выполняющихся лишь ради самих себя[4].

Сигнальная функция эмоций, коммуникативная сторона эмоционального выражения расширяет контакты ребенка с окружающей его социальной средой, служит основой для взаимодействия его с ней. Ребенок не выделяет еще себя из окружающей среды. Эмоциональное состояние другого человека (взрослого) воспринимается им как свое собственное.

Развитие эмоций и способов их выражения – сложный процесс. На него оказывают влияния и особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объем получаемых знаний и представлений и т.д.

У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания. Слитность объекта переживаний и отношений к нему проявляется отождествлении объекта переживаний с самим собой (при восприятии дошкольниками произведений искусства, в частности драматического искусства).

В дальнейшем детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний [15].

Важную роль в развитии у ребенка чувств играет овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций изменяется и протекание эмоциональных процессов.

Существенную роль играет словесное обозначение взрослыми своего отношения к действиям ребенка. Слова, выражающие оценки, становятся основой формирующихся у детей чувств, а в дальнейшем и моральных понятий и суждений.

На первых порах само слово еще не может вызвать у ребенка какого бы то ни было чувства, так как словесный сигнал еще не имеет для малыша соответствующего оценочного значения. Слово приобретает оценочное значение, когда дополнительно подкрепляется соответствующим эмоциональным отношением взрослых: их мимикой, жестами, действиями, интонацией голоса. Если эти средства воздействия не совпадают с соответствующими словами, ребенок долго не осваивает данного слова в его оценочном значении. Оно остается сигналом, не действующим на его чувства [24].

Чтобы у ребенка сформировались высшие чувства (моральные, эстетические, познавательные), у него должно быть сформировано, понятие о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, а также – познавательная потребность. Чувства складываются постепенно.

Для дошкольников, по мнению Я.Л. Коломенского, характерна слитность высших чувств. Высшие чувства начинают формироваться с двух – трехлетнего возраста. К высшим чувствам относятся интеллектуальные, эстетические и моральные.

Чувства, возникающие в процессе познавательной деятельности, называются интеллектуальными. К ним относятся любопытство, любознательность, удивление, чувство нового, чувство юмора. Чувство юмора появляется у дошкольников в процессе познания действительности.

Эстетические чувства проявляются в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному, прекрасному – в природе, в жизни, в искусстве, в процессе восприятия и творчества.

У дошкольников появляются переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни, т.е. моральные чувства. Первые проявления чувства долга наблюдаются в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений, навыков начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников) [28].

У дошкольников возникают и такие этические переживания, как чувство гордости и стыда. Так, дети 4-5 лет гордятся качественными показателями во многих видах деятельности: умением хорошо танцевать, быстро бегать; проявлением моральных качеств (выдержки, послушания), гордятся родителями. Возникновение стыда находится в зависимости от развития гордости.

В дошкольном возрасте проявляется чувство дружбы. Выделяют следующие критерии дружеских отношений: предпочтение, симпатия, сочувствие, отзывчивость, проявляющиеся между отдельными детьми, но не в ущерб другим; интерес к деятельности сверстников, желание и умение договориться о совместной игре и выполняемой в ней роли; проявление заботы, помощи; способность поступиться личными желаниями (поступать справедливо, получая при этом удовлетворение). У старших дошкольников дружба приобретает более интимный характер, мотивом ее могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы[35].

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Развитие эмоций ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состояния.

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, уклада жизни ребенка, что иногда является причиной стрессового состояния. По данным А.И. Мышкис и Л.Г. Голубевой, необходимо 2 месяца адаптации ребенка к новым условиям [15].

Развитие эмоций и чувств связаны с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Таким образом, эмоции – это обобщенные чувственные реакции, возникающие в ответ на разнообразные по характеру экзогенные (исходящие из окружающей среды) и эндогенные (исходящие из собственных органов и тканей) сигналы, обязательно влекущие за собой определенные изменения в физиологическом состоянии организма.

Эмоции в жизни дошкольника играют главенствующую роль, определяют направление его деятельности, формирование эмоциональной сферы становятся основой развития личности ребенка.

Эмоции не врожденное психологическое состояние, а развиваются в процессе онтогенеза.

К концу дошкольного возраста происходят заметные изменения в развитии эмоциональной сферы ребенка, касающиеся как содержательной, так и динамической ее сторон.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце 50-х годов нашего века.

Ряд исследователей (Т.А. Власова, К.С. Лебединская В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и другие) выявили среди дошкольников, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основания считать их умственно отсталыми. Эти дети были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [37].

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Вторую группу составили дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм.

К.С. Лебединская предложила клиническую систематику детей с задержкой психического развития. Ею было выделено четыре основных варианта задержки психического развития – конституционального, соматогенного, психогенного и церебро–органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типам инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм задержка психического развития в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими расстройствами – тонус и подвижность психических процессов [2].

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребёнка с задержкой психического развития, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредным воздействием на центральную нервную систему в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обуславливало, и различие прогноза. Задержка психического развития в виде не осложнённого психического инфантилизма расценивалась как прогностических более благоприятная, большеё частью, не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, задержка психического развития оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого – педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно – исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития [2]. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, церебрально-органического происхождения. Каждый из этих типов может быть осложнён рядом болезненных признаков – соматических, энцефалопатических, неврологических – и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои способности эмоциональной незрелости и нарушения познавательной деятельности, свою этиологию.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционного соматогенного, психогенного), а также от времени воздействия на организм ребёнка вредоносных факторов. Задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере познавательной деятельности. В результате изучения психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития был выявлен ряд специфических особенностей в познавательной, эмоционально-волевой сфере, поведений и личности в целом [22].

Были выявлены следующие общие для задержки психического развития различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно – логических операций. Значительно повышается эффективность и качество умственной деятельности при решении наглядно – действенных задач. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Кроме этого, как отмечает Б.П. Пузанов, низкий уровень самоконтроля, что особенно проявляется в учебной деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность [34].

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминаний: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [46].

Своеобразна и речь детей с задержкой психического развития. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднению в процессе овладения чтением, письмом. Они имеют бедный (особенно активный) словарный запас. Имеющиеся у детей в словаре понятия зачастую неполноценны, сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Дети с задержкой психического развития плохо овладевают эмпирическими грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречается много неправильных грамматических конструкций. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи [27].

Речь детей и задержкой психического развития старшего дошкольного возраста качественно отличается от речи их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей [23].

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу, в начальном периоде обучения они продолжают вести себя так, как дошкольники. Ведущим видом деятельности продолжает оставаться игра. У этих детей не наблюдается положительного отношения к школе, учебе. Учебная мотивация отсутствует или выражена крайне слабо [47].

Важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в его неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению и развитию чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личной компенсации в какой либо другой сфере, иногда – в различных формах нарушения поведения [1].

Т.Н. Павлий отмечает такие особенности эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития, как поверхность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильности, частая смена настроений, проявления аффекта, которые приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми.

Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с задержкой психического развития, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучение такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы [39].

Все вышесказанное отличает детей с задержкой психического развития от нормально развевающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с задержкой психического развития, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликту между школой и семьей ребенка. Таким образом, термин «задержка» подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Задержка психического развития проявляется в разных вариантах отклонения в эмоционально – волевой и познавательной деятельности.

1.4. Особенности тревожности у дошкольников

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, что его сердит или огорчает. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувства - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [10].

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [13]. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [5]. Главным источником тревог для дошкольников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [10].

Важное место в современной психологии занимает изучение гендерных аспектов тревожного поведения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. Девочки могут связывать свою тревогу не только с друзьями, родными, учителями. Девочки боятся опасных людей - пьяниц, хулиганов и т.д.

Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [12].

В младшем дошкольном возрасте у мальчиков чаще представлены страхи сказочных персонажей, высоты, крови, темноты, уколов. У девочек - одиночества, темноты и боли. По мере увеличения интенсивности познавательного развития в старшем дошкольном возрасте количество связей между страхами начинает уменьшаться, достигая минимума в подростковом возрасте. В младшем дошкольном возрасте страх одиночества, основанный на диффузном чувстве беспокойства или тревоги, конкретизируется страхом нападения, воплощенном в лице сказочных персонажей. Так, ребенок, оставшись один без поддержки родителей, испытывает чувство опасности. Обычно дети достаточно активно манипулируют сказочными образами в игре, а при участии в играх родителей, особенно отца, подобные страхи сходят на нет, если ребенок сам распределяет роли. Положительный эффект также наблюдается при рисовании различных чудовищ в представлении детей. Типичными страхами этого возраста являются: одиночество, темнота, замкнутое пространство.

Старший дошкольный возраст - это возраст наибольшей выраженности страхов, что обусловлено не столько эмоциональным, сколько возросшим пониманием опасности. Центральное место занимает страх смерти. Из других типичных страхов следует отметить страх глубины. Связующим звеном страхов у старших дошкольников будет страх смерти. Это обусловлено развитием абстрактного мышления, пониманием категорий времени и пространства. Возникновение страха смерти означает осознание необратимости происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует собой смерть. Начиная со старшего дошкольного возраста у мальчиков и девочек представляется страх чертей, как представителей потустороннего мира. Появляются также страхи покойников, драконов и т.д.

Так, рассмотрев гендерные различия и особенности проявления тревожности у дошкольников можно делать следующие выводы:

Тревожность - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Тем не менее, у детей дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [5], а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации

ГЛАВА 2. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ.

2.1.Цель, задачи и методика констатирующего этапа.

Цель констатирующего этапа – выявление уровня тревожности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для решения поставленной цели была использованы следующие методики: Тест тревожности «Выбери нужное лицо» (см. приложение 1).

Опросник для родителей и воспитателей «Признаки тревожности» (см. приложение 2)

Методика 1

«Выбери нужное лицо» Р. Теммпл, М. Дорки и В. Амен [31].

Её задача – исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8, 5-11 см. (рис.1-14 см. приложение 3). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке изображена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающиеся лицо ребёнка, а на другом – печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызвать у них повышенную тревожность.

В процессе психодиагностики рисунки предъявлялись ребёнку в такой последовательности: «Игра с младшими детьми», «Ребёнок и мать с младенцем», «Объект агрессии», «Одевание», «Игра со старшими детьми», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Выговор», «Игнорирование», «Агрессивное нападение», «Собирание игрушек», «Изоляция», «Ребёнок с родителями», «Еда в одиночестве».

Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них давал инструкцию – разъяснение следующего содержания: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное?», к рисунку 1 и т. д.

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксировались в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергались анализу, который имел две формы: количественную и качественную.

На основании результатов тестирования вычисляли индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально – негативных выборов к общему числу рисунков.

количество эмоционально

негативных выборов

ИТ = x 100%

Результаты ИТ по формуле. Констатирующий этап. Таблица № 1

Экспериментальная группа.

По Индексу Тревожности (ИТ) дети условно были разделены на три группы:

I группа детей – дети с высоким уровнем тревожности. ИТ по величине больше 50%;

II группа – дети со средним уровнем тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%

III группа – дети с низким уровнем тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.