П. Я. Гальперин лекции по психологии. Психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план

психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъектом отделяется от плана внешних вещей.

Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлюцинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством реальности того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом смысле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кандинского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И, наоборот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушиваются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в существовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.

Таково различие между умственным планом как тем, что принадлежит личности и не является лишь отражением, и планом восприятия.

Мы начнем рассмотрение с таких действий, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план субъекта. Но и тут нужно поставить несколько предварительных условий, иначе мы можем очень легко соскользнуть в такое положение, в каком психология и педагогика находились до сих пор. Мы не можем, если мы исследователи (если же мы педагоги и у нас нет времени заниматься исследованиями, — это другой разговор), вести себя так, как ча-

ПЕП

газ

сто ведут себя все люди, которые воспитывают у других эти самые умственные действия. Мы не можем просто разъяснять что-то. Ну представьте себе, что мы разъясняем ребенку арифметические правила сложения или выделение звуков из отдельного слова. Это самые начальные вещи, которым учат в школе. Как это делается? Ребенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения проходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам происходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они получаются. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую ответственность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Он виноват.

Мы сейчас не будем обсуждать эту процедуру. Важно только, что весь процесс остается за скобками, он нам не виден. В таком случае это не исследование. Так можно поступать практически, если практики не знают ничего лучшего. Их даже нельзя осуждать. Но если уж мы взялись исследовать, так должны все-таки раскрыть этот процесс. А как его раскрыть? Прежде всего, мы не можем ограничиваться тем, что обычно происходит, т. е. процесс как бы запускается, а затем протекает сам, как получится, а мы контролируем только конечный результат. Это нам не подходит. Как же нам взять этот процесс под свой контроль?

Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего процесса. Например, мы учили ребенка расчленять слова на составные звуки, вот и надо себе представить, каким требованиям это умение должно отвечать: должен ли ребенок уметь расчленять это слово в быстрой речи, в речи другого человека, должен ли он сделать это вслух или научиться выполнять «про себя» и т. д. Значит, когда мы намечаем действие, да еще действие, за выполнение которого потом ставим оценки, мы обязаны точно установить, какими качествами должны обладать будущие действия, по которым мы его потом проверяем. Значит, нужно точно определить, каким требованиям оно