Пример оценочной шкалы 1 страница

Также может использоваться биполярная шкала с нулевой вели­чиной в центре:

Дисциплинированность Недисциплинированность

Ярко выраженная 54321012345 Неярко выраженная

Оценочные шкалы могут быть изображены графически. В этом случае они выражают категории в наглядной форме. IXРи этом каж­дое деление (ступень) шкалы характеризуется вербально.

Рассматриваемые методы играют большую роль в анализе и обоб­щении полученных данных. Они позволяют установись различные соотношения, корреляции между фактами, проследить тенденции в развитии психолого-педагогических явлений. Так, теория группиро­вок математической статистики помогает определить, какие факты из собранного эмпирического материала сопоставимы, по какому ос­нованию их правильно сгруппировать, какой степени достоверности они будут. Все это позволяет избежать произвольных манипуляций с фактами и определить программу их обработки. В зависимости от целей и задач обычно применяют три вида группировок: типологиче­скую, вариационную и аналитическую. Типологическая группиров­ка используется, когда необходимо разбить полученный фактический материал на качественно однородные единицы (распределение коли­чества нарушений дисциплины между различными категориями сту­дентов, разбивка показателей выполнения ими физических упраж­нений по годам учебы и т. п.).

В случае необходимости сгруппировать материал по величине ка­кого-либо изменяющегося (варьирующего) признака — разбивка групп обучающихся по уровню успеваемости, по процентам выпол­нения заданий, однотипным нарушениям установленного порядка и т. п. — применяется вариационная группировка, дающая возмож­ность последовательно судить о структуре изучаемого явления.

Аналитическая группировка помогает устанавливать взаимосвязь между изучаемыми явлениями (зависимость степени подготовки сту­дентов от различных методов обучения, качества выполняемых зада­ний от темперамента, способностей и т. д.), их взаимозависимость и взаимообусловленность в точном исчислении.

О важности работы исследователя по группировке собранных дан­ных свидетельствует тот факт, что ошибки в этом процессе обесце­нивают самую исчерпывающую и содержательную информацию.

В настоящее время математические основы группировки, типоло­гии, классификации получили наиболее глубокое развитие в социо­логии. Современные подходы и методы типологии и классификации в социологических исследованиях могут быть с успехом применены в психологии и педагогике.

В ходе исследования используются приемы итогового обобщения данных. Один из них — прием составления и изучения таблиц.

При составлении сводки данных относительно одной статистиче­ской величины образуется ряд распределения (вариационный ряд) значения этой величины. Примером такого ряда может служить свод­ка данных относительно окружности груди 500 человек (табл. 6.9)

Сводка данных одновременно по двум и более статистическим ве­личинам предполагает составление таблицы распределения, раскры­вающей распределение значений одной статической величины в со­ответствии со значениями, которые принимают другие величины.

В качестве примера приводится табл. 6.10, составленная на осно­вании статистических данных относительно окружности груди и ве­са этих людей.

Таблииа 6.10

Распределение значений по двум и более величинам

Таблица распределения дает представление о соотношении и свя­зи, существующих между двумя величинами, а именно: при малом весе частоты располагаются в верхней левой четверти таблицы, что указывает на преобладание лиц с малой окружностью груди. По мере увеличения веса до среднего значения распределение частот пере­двигается в центр таблички. Это указывает, что люди, вес которых ближе к среднему, имеют окружность груди, также близкую к сред­нему значению. При дальнейшем увеличении веса частоты начинают занимать правую нижнюю четверть таблицы. Это свидетельствует о том, что у человека с весом более среднего окружность груди также выше среднего объема.

Из таблицы следует, что установленная связь не строгая (функ­циональная), а вероятностная, когда с изменениями значений одной величины другая изменяется как тенденция, без жесткой однознач­ной зависимости. Подобные связи и зависимости часто встречаются в психологии и педагогике. В настоящее время они выражаются обычно с помощью корреляционного и регрессивного анализа.

Вариационные ряды и таблицы дают представление о статике яв­ления, динамику же могут показать ряды развития, где первая стро­ка содержит последовательные этапы или промежутки времени, а вто­рая -- полученные на этих этапах значения изучаемой статистиче­ской величины. Так выявляются возрастание, убывание или периоди­ческие изменения изучаемого явления, вскрываются его тенденции, закономерности.

Таблицы могут заполняться абсолютными величинами, или свод­ными цифрами (средними, относительными). Результаты статисти­ческой работы, помимо таблиц, часто изображаются графически в виде диаграмм, фигур и т. д. Основными способами графического изображения статистических величин являются: способ точек, спо­соб прямых и способ прямоугольников. Они просты и доступны ка­ждому исследователю. Техника их использования — проведение осей координат, установление масштаба и выписка обозначения от­резков (точек) на горизонтальных и вертикальной осях.

Диаграммы, изображающие ряды распределения значений одной статистической величины, позволяют составить кривые распреде­ления.

Графическое изображение двух (и более) статистических вели­чин дает возможность образовать некоторую кривую поверхность, называемую поверхностью распределения. Ряд развития при гра­фическом исполнении образуют кривые развития.

Графическое изображение статистического материала позволяет глубже проникнуть в смысл цифровых величин, уловить их взаимо­зависимости и черты изучаемого явления, которые трудно заметить в таблице. Таким образом исследователь освобождается от той рабо­ты, которую он вынужден был бы проделать, чтобы разобраться с обилием цифр.

Таблицы и графики — важные, но только первые шаги в исследо­вании статистических величин. Основным же методом является ана­литический, оперирующий математическими формулами, с помо­щью которых выводятся так называемые обобщающие показатели, т. е. абсолютные величины, приведенные в сравнимый вид (относи­тельные и средние величины, балансы и индексы). Так, с помощью относительных величин (процентов) определяются качественные особенности анализируемых совокупностей (например, отношение отличников к общему числу студентов; количество ошибок при ра­боте на сложной аппаратуре, вызванных психической неустойчиво­стью обучающихся, к общему количеству ошибок и т. п.). То есть вы­являются отношения — части к целому (удельный вес), слагаемых к сумме (структура совокупности), одной части совокупности к дру­гой ее части, — характеризующие динамику каких-либо изменений во времени и др.

Как видно, даже самое общее представление о методах статисти­ческого исчисления говорит о том, что эти методы располагают боль­шими возможностями в анализе и обработке эмпирического мате­риала. Разумеется, математический аппарат может бесстрастно обработать все, что в него вложит исследователь: и достоверные дан­ные, и субъективные домыслы. Вот почему совершенное владение математическим аппаратом обработки накопленного эмпирического материала в единстве с доскональным знанием качественных харак­теристик исследуемого явления необходимо каждому исследовате­лю. Только в этом случае возможен отбор качественного, объектив­ного фактического материала, его квалифицированная обработка и получение достоверных итоговых данных.

Такова краткая характеристика наиболее часто применяемых ме­тодов исследования проблем психологии и педагогики. Следует под­черкнуть, что ни один из рассмотренных методов, взятый сам по се­бе, не может претендовать на универсальность, на полную гарантию объективности получаемых данных. Так, элементы субъективизма в ответах, полученных путем опроса респондентов, очевидны. Резуль­таты наблюдений, как правило, не свободны от субъективных оценок самого исследователя. Данные, взятые из различной документации, требуют одновременно проверки достоверности этой документации (особенно личных документов, документов из «вторых рук» и т.^д.).

Поэтому каждому исследователю следует стремиться, с одной сто­роны, к совершенствованию техники применения любого конкрет­ного метода, а с другой — к комплексному, взаимоконтролирующему использованию разных методов для изучения одной и той же про­блемы. Владение всей системой методов дает возможность разрабо­тать рациональную методику исследования, четко организовать и провести его, получить существенные теоретические и практические результаты

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

Замысел, структура и логика проведения психодого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики — сложный про­цесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на выявле­ние, проверку и использование в педагогической практике новых способов, средств и приемов, совершенствующих систему воспита­ния, обучения и развития человека. Это трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптималь­ная последовательность этих этапов, ведущая к получению обосно­ванных результатов, т. е. методика психолого-педагогического ис­следования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования — это основная идея, которая связывает воедино все структурные элементы методики, определяет организа­цию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле ис­следования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипо­теза исследования, ее критерии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотносятся с конкретными ме­тодами исследования, определяется последовательность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел иссле­дования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стра­тегию поиска, — сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последователь­ность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по разработке замысла и логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные

представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его дости­жение.

Как правило, процесс психолого-педагогического исследования проходит следующие этапы.

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор ме­
тодов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литера­
туры, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых
работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, а также как позитив­
ного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследователь­
ских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследова­
ния.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его
структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль,
редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь не­сколько крупных этапов. На первом этапе обычно выбираются про­блема и тема, определяются объект и предмет, цели и задачи иссле­дования, а также разрабатывается гипотеза исследования.

На втором этапе работы выбираются методы и разрабатывается методика исследования, проверяется гипотеза, формулируются и уточняются предварительные выводы, обосновываются заключи­тельные выводы и формулируются практические рекомендации.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного оформления работы.

Вместе с эти следует указать, что логика каждого исследования спе­цифична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и за­дач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Что же характерно для каждого этапа работы?

Первый этап. На этом этапе обычно выбирают область, сферу ис­следования. Этот выбор обусловлен как объективными (актуаль ность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными фак­торами (опыт, научные и профессиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).

Для проведения исследования важно четко определить, в какой области психологии или педагогики будет вестись исследователь­ская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура препо­давателя, формирование качеств личности и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап — пробное (пилотаж­ное) исследование. Он предваряет этап разработки методики исследо­вания.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной пред­метной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фа­милий авторов и основными направлениями их исследований, необ­ходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные по­нятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования. По сути, сама тема должна содер­жать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявить исследовательскую про­блему.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще не известное науке, то, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в от­личие от ответа на вопрос решение проблемьд не содержится в суще­ствующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследова­ния, т. е. выявить то объективно существующее в избранной пред­метной области противоречие (противоречия), разрешению которо­го и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе гово­ря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает рабо­ту на действительно неизведанном «поле» научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследова­ния. Ее актуальность определяется приоритетность (злободневно­стью), научной значимостью, перспективностью и неразработанно­стью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследо­вания, конкретизирует его основной замысел и содержание создавая тем самым предпосылки для успешной работы в целом. Тема опре­деляет лицо исследователя, его престиж, но главнее — социальную, практическую ценность его исследования на продолжительный пе­риод времени. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и психо­логии и педагогики в частности иногда на несколько лет отбрасыва­ет исследователя назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, выйти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области как в отечест­венной, так и в мировой психологической и педагсгических науках. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но любое промедление отодвигает срок начала исследования, а значит, и; Время получения его конечного результата. Предпочтительнее вариант, если выбор темы научной работы обусловлен собственным убеждением исследо­вателя в ее актуальности и перспективности. Разумеется. начина­ющий исследователь часто не обладает достаточном научным кру­гозором для столь ответственного, а главное, безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых определяются приоритетные участки научных изысканий в целях удовлетворения потребностей практики, В требованиях, как правило, отражаются «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформулировать тему исследования помогают также кон­сультации с научным руководителем, учеными, пе дагогами-практи-ками, методистами, тщательный анализ диссертационных и диплом­ных работ (в их завершающей части обычно формулируют перспек­тивные направления исследования той или иной проблемы), участие в научной работе совместно с опытными учеными

Большую помощь исследователю может оказать анализ погранич­ных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такая граница многогранна и многозначна. Она проходит между названными и другими науками: генетикой, физиологией, кибернетикой, социо­логией, экономикой, философией и др. Кроме того, психология и пе­дагогика сами разделяются на многие отрасли, а в межотраслевых проблемах кроются открытия самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны концентрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повы­шения качества работы с людьми, обосновании оптимальных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундамен­тальными исследованиями. Задача заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до практики.

Опыт показывает, например, что окончательно формулировать те­му научной работы целесообразно после того, как собрана уже ос­новная часть

исследовательского материала. Нередко рабочее назва­ние темы впоследствии существенно уточняется в зависимости от выявленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее полугода предварительной работы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

В психолого-педагогических исследованиях в качестве объекта выступает та совокупность связей и отношений, свойств, которая су­ществует объективно в теории и практике и служит источником не­обходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавли­вают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно выделить не­сколько предметов исследования.

В педагогических исследованиях объектами изучения обычно ста­новятся процессы формирования качеств личности, процессы обуче­ния и воспитания, деятельность различных должностных лиц по ру­ководству этими процессами и т. п.

Предметом же исследований могут быть конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; способы активизации познавательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов; прогнозирование, совершенствование и развитие об­разовательного процесса; особенности и тенденции развития педаго­гической науки и практики и т. п.

Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования — по­нятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном ис­следовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соот­несением объекта и предмета психологии и педагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательно­го процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности — самый сложный предмет иссле­дования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагогических закономерностей в качестве пред­мета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономер­ность не просто. Это все равно что найти самородок драгоценного металла. Но если самородок найден, его можно взять в руки и рас­смотреть; если же его нет, то никто не сможет доказать обратное. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь исследователь ино­гда выдает желаемое за действительное, забегает вперед сделанного: закономерности возводит в закон, тенденцию — в закономерность, факт — в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоря­ется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но не­редко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в нау­ке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже в самых;: удачных исследованиях по психологии и педагоги­ке предметом анализа не всегда выбираются закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывают с особенностя­ми, тенденциями развития психолого-педагогических явлений.

Исходя из темы и проблемы научного труда, его объекта и пред­мета определяются цель и задачи исследования. Цель формулирует­ся кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, так: «Обоснование новых концептуаль­ных подходов в обучении и воспитании школьников»; «Разработка более совершенньлх методик и технологий образования, путей, средств и психолого-педагогических условий совершенствования управления образовательным процессом»; «Обоснование новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и ме­тодов обучения и воспитания» и т. п.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования — «ступеньках», пройдя по которым можно достичь намеченной цели. Постановка конкретных задач осуществляется в творческом поиске решения частных вопросов исследования, без чего невозможно реа­лизовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изуча­ется специальная литература, анализируются существующие точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже полученных научных данных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе гово­ря, складывается, формируется гипотеза исследования — научно-со­стоятельное предположение, предвидение его хода и результата.

Формирование гипотезы — сложный и мало исследованный про­цесс. Здесь многое зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обес­печить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответст­вие (противоречие) накопленного фактического материала сущест­вующим в науке объяснениям.

Второй этап. На данном этапе вырабатывается методика исследо­вания. Этот процесс имеет ярко выраженный индивидуализирован­ный характер, поэтому не терпит следования жестко регламентиро­ванным правилам и предписаниям. И все же есть ряд принципиаль­ных вопросов, которые необходимо учитывать.

Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследо­вании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконст­руировать и привести в систему.

Таким образом, методику исследования необходимо рассматри­вать как совокупность приемов и способов исследования, определя­ющих порядок их применения, и интерпретацию полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов и общей квалификации исследователя

Методика каждого психолого-педагогического исследования все­гда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретная методика исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изящен в ин­терпретации полученных результатов. Каждый человек вносит в ме­тодику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его иссле­довательских способностей.