Географическая культура и школьное образование 4 страница

К третьему типу, едва ли не самому распростра­ненному, следует отнести пособия по методике преподава­ния отдельных школьных курсов. Они призваны конкретизи­ровать более общие положения, содержащиеся в пособиях второго и отчасти первого типов, и на этой основе дать ре­комендации учителю по отдельным курсам географии.

В принципе такие пособия могут иметь три вида структу­ры. Во-первых, это пособия, состоящие из двух основных частей, в одной из которые рассматриваются общие вопро­сы содержания и методики преподавания курса, а в другой даются конкретные рекомендации по отдельным его темам. Каких-либо поурочных разработок они не содержат. Во-вто­рых, это пособия, имеющие трехступенчатое строение, при­чем их третью ступень образуют поурочные разработки, вы­ступающие в роли своего рода образцов, эталонов изложе­ния наиболее сложных или типовых тем. В-третьих, это по­собия, имеющие одноступенчатое строение и содержащие поурочные разработки, причем, как правило, от первого до последнего урока.

В арсенале нашей школьной географии есть пособия, от­носящиеся преимущественно к первому и третьему видам. Так, первый из них представлен пособиями по географии материков и океанов [339, 340], географии СССР, России [321, 324], экономической географии зарубежного мира [258, 344]. Третий тип (на уровне третьей «волны») был представ­лен пособиями по физической географии СССР [365]. Такое

положение, откровенно говоря, может вызвать определен-' ную тревогу, поскольку оптимальным вариантом следует, по-видимому, считать второй. И потому также, что к сплош­ным поурочным разработкам нужно относиться с большой осторожностью, памятуя резкие выражения Н. Н. Баранско­го по поводу рецептурной методики, увлечение которой он рассматривал «как показатель низкого уровня методических воззрений» [243, с. 23]. Некоторым оправданием поурочным разработкам может служить лишь то, что среди учителей весьма велика доля таких, которые не имеют специального географического образования. К этому типу следует отнести и появившиеся в последнее время и покурсовые дидактиче­ские материалы [342, 363].

К четвертому типу мы относим пособия по раз­личным «сквозным» аспектам обучения географии. В каче­стве примеров такого рода можно привести пособия по овладению методами и приемами преподавания географии [326, 337, 353, 361, 369], включая картографические [305, 308, 318, 334, 356], по использованию различных средств обуче­ния [310, 329, 332, ], по осуществлению экономического [304, 345, 351], экологического [341], исторического [322, 350] под­ходов, по применению данных топонимики [354] и др.

Пособия пятого типа — это пособия, посвящен­ные отдельным формам обучения: урокам географии в це­лом [320], лекционной и семинарской формам занятий [343], организации самостоятельной работы школьников [312, 319, 335, 338, 362], проведению контрольных и проверочных ра­бот [352, 358, 366], учебных экскурсий [368], применению опорных конспектов [307] и др.

Наконец, пособия шестого типа — это хрестома­тии, справочники, словари, дидактические материалы для учителей. В школьной географии этот тип пособий пред­ставлен недостаточно широко. Из хрестоматий можно упо­мянуть только книгу, составленную А. П. Кузнецовым по те­матике зарубежных стран [367]. Сравнительно немного и •словарей, словарей-справочников [242, 244, 261].

Ко всему сказанному можно добавить еще два замеча­ния. Первое из них касается учебных пособий для углублен­ного изучения географии, которые по логике вещей занима­ют промежуточное место между учебным и учебно-методи­ческим комплексами. Примером такого пособия может служить трехтомная «Географическая картина мира» [287], но продолжить открытый ею перечень пока довольно затрудни­тельно. Второе замечание относится к общей научно-попу­лярной литературе, которой, можно надеяться, широко пользовались учителя географии.

Наиболее плодотворными в этом отношении были 80-е годы, когда издательство «Мысль» продолжало выпус­кать находившую широкий спрос серию «У карты мира» [179, 194, 200], а также красочную серию «Природа мира» [140, 143, 149, 156, 163, 170, 183], когда в издательстве «Нау­ка» продолжали выходить книги в сериях «Планета Земля и Вселенная» [153, 158], «Страны и народы» [197, 198], «Расска­зы о странах Востока», когда издательство «Знание» выпус­кало известную всем учителям географии серию «Науки о Земле» [181, 184], а издательство «Молодая гвардия» — се­рию «Эврика» [188, 189, 196]. И это уже не говоря о много­численных внесерийных изданиях [142, 144, 147, 148, 154 и др.]. Увы, к середине 90-х годов ни одна из упомянутых серий не сумела «выжить». Во много раз сократился и вы­пуск несерийной географической литературы.

С позиций современной образовательной политики ус­пех продолжающегося реформирования школы во многом зависит от создания личностно-ориентированного разноу­ровневого учебника, создающего условия для дальнейшей индивидуализации мыслительного процесса каждого, сидя­щего за школьной партой. Вслед за учебником (учебниками) такой личностно-ориентированный подход должен затро­нуть также учебный и учебно-методический комплексы. Представляется, что пока в нашей школьной географии наи­более революционными преобразованиями охвачено кон­струирование новых учебников, тогда как учебные комплек­сы в этом отношении еще заметно отстают, что мешает поднятию уровня географической культуры.

/. 7. Повышение методического уровня школьной географии

'Уровень географической культуры молодого поколения во многом зависит от того, на какой высоте находится мето­дика преподавания географии. В целом совершенствование методики преподавания географии за последние два-три де-

сятилетия заметно продвинулось вперед. Можно с полной ответственностью утверждать, что за это время наша школь­ная география вобрала в себя многие достижения отече­ственной и мировой педагогики и психологии, частично преобразовав их с учетом особенностей своего предмета.'

Представляется, что из арсенала педагогики в наиболь­шей мере было использовано то, что относится к методам обучения, а также к навыкам и умениям.

Как и в общей педагогике, в методике географии под методами обучения понимаются упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителей и учащих­ся, направленные на достижение целей образования. Как и в общей педагогике, в методике географии все более широ­кое распространение получает многоаспектный подход к определению методов обучения (рис. 41). Как и в общей пе­дагогике, в методике географии различают методы стимули­рования учебной деятельности школьников, методы органи­зации учебно-познавательной деятельности и методы кон­троля за эффективностью этой деятельности. В методике географии приняты также две классификации методов вто­рой группы: по источникам знаний (словесные, наглядные и практические) и по характеру познавательной деятельности учащихся [325, с. 129].

В основе классификации методов по характеру познава­тельной деятельности лежит известное положение академи­ков РАО М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера о том, что усвоение знаний происходит на трех уровнях: 1) осознанного воспри­ятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном или близком воспроизведении; 2) в применении знаний по образцу или в близкой ситуации; 3) в творческом примене­нии знаний, т. е. в новой, ранее не знакомой ученику ситуа­ции [249, с. 192]. При этом первому уровню соответствует объяснительно-иллюстративный, второму — репродуктив­ный, а третьему — проблемный, частично-поисковый и ис­следовательский методы. Такой подход, уже глубоко внед­рившийся в практику преподавания географии, безусловно

Этим мы обязаны активной работе таких ученых-методистов, как А. Е. Бибик, И. С. Матрусов, М. К. Ковалевская, А. В. Даринский, Л. М. Пан-чешникова, Т. П. Герасимова, В. А. Коринская, В. А. Щенев, И. И. Баринова, И. В. Душина, М. В. Рыжаков, В. П. Голов, Н. А. Войлошникова, Г. Я. Лисен-кова, Н. Н. Петрова и многих других, а также учителей-практиков.

Комплексный подход к методам обучения

Рис. 41. Комплексный подход к методам обучения (по И. В. Душиной)

Что касается достижения педагогики в области умений и навыков, то это относится прежде всего к внедрению в географию общеучебных умений и навыков: учебно-органи­зационных, учебно-интеллектуальных, учебно-информацион­ных и учебно-коммуникативных. Чтобы убедиться в этом, до­статочно открыть, скажем, учебники по курсу «Население и хозяйство России»: В. Я. Ром и В. П. Дронов предлагают ряд вопросов для учебного диспута, А. И. Алексеев и В. В. Николина — вопросы для самопроверки. В нашем учебнике для X класса каждая тема имеет особый блок самоконтроля и взаимного контроля, многие задания ориентируют учащихся на учебный диалог («Обсудите с товарищами по классу», «Обсудите ответ в форме диалога», «Оцените ответы товари­щей») и учебный полилог. И это не говоря уже о множестве учебных задач на применение анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, об отсылке к разным источни­кам информации.

Со специальными географическими умениями и навыка­ми и раньше дело обстояло относительно благополучно. Тем не менее в последнее время и здесь налицо заметный про­гресс. Если в базовой программе 1990 года [245] применя­лась только одна формула «уметь», то в 1996 году в проекте Федерального комплекта государственного образовательно­го стандарта «География и геоэкология» требования к уров­ню подготовки учащихся оцениваются уже по пяти крите­риям: 1) называть и (или) показывать; 2) определять (изме­рять); 3) описывать; 4) объяснять; 5) прогнозировать. Да и сами умения и навыки стали более разнообразными. Это от­носится и к наблюдению и изучению природных явлений и процессов, и к изучению социально-экономических явлений и процессов, и к картографическим навыкам и умениям, и к использованию различных источников географической ин­формации. Все это очень важно и с позиций углубления географической культуры.

Упомянем также разработанную педагогами и принятую на вооружение в школьной географии идею крупных блоков, или модулей. Она предусматривает сведение учебного материала в крупные блоки, охватывающие по 10—20 уроков. Как показывает опыт учителей, с помощью таких блоков легче выделить ведущую мысль и довести ее до учащихся, установить логические связи, произвести про­межуточное обобщение знаний,! вынеся «за скобки» наибо­лее общие и важные положения того или иного раздела. К настоящему времени идея крупных блоков осуществлена практически во всех школьных курсах географии. Однако следует иметь в виду, что подобная модульная технология тесно связана с проблемными ситуациями, выполнением опережающих домашних заданий, самоконтролем и само­проверкой и другими методическими приемами.

Обратимся теперь к арсеналу педагогической и возраст­ной психологии. По нашему мнению, на развитие методики преподавания географии наибольшее воздействие оказыва­ли и продолжают оказывать заимствованные из этого арсе­нала представления о деятельностном подходе и о содержа­тельном обобщении.

Особенно большое значение имеет теория учебной деятельности — как практическом овладении основа­ми диалектического мышления, преобразовании человеком объективного мира. В создании этой теории участвовали та­кие видные отечественные психологи, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эль-конин, В. В. Давыдов. При этом речь идет преимущественно не о традиционном ассоциативно-рефлекторном типе дея­тельности, а о новом ее типе, уделяющем особое внимание содержанию образования и ориентирующемся не столько на готовый результат, сколько на способ его получения. Со­гласно Д. Б. Эльконину и В. В. Давыдову, именно этот тип деятельности лежит в основе развивающего обучения.

В школьной географии едва ли не первым широко при­менил деятельностный подход В. П. Сухов в своем учебнике третьей «волны» для VIII класса: об этом говорят рассыпан­ные по всему тексту указания типа: «оцени», «определи», «познакомься», «вспомни», «найди», «установи» [298].

В учебниках четвертой «волны» подобный подход нашел еще более широкое распространение, особенно в плане ори­ентации на собственное «я» каждого ученика. Так, В. П. Су­хов в учебнике для VI класса предлагает учащимся выступить в роли фермера, проектировщика, изыскателя; Э. М. Раков-ская и И. И. Баринова в учебнике для VIII класса — сыграть роль директора института, составляющего проекты мелиора­тивных работ в Нечерноземье; А. И. Алексеев и В. В. Николи-на в учебнике для IX класса — роль крстьянина-арендатора, ведущего специалиста по организации рекреационного об­служивания, экономико-географа, экскурсовода. А вот соот­ветствующие примеры из учебника «Природопользование»: «Вы — руководитель водного хозяйства...», «Вы — директор металлургического комбината...» [268, с. 107, 114].

Характеризуя усиление деятельностного подхода, нельзя не отметить и иное отношение к его мотивации, сопровожда­ющееся акцентом на практическое значение ряда географи­ческих знаний и умений, их «выход» на отдельные профес-

сии. Отрадно и то, что во многих современных учебниках географии заметно расширен тот путь мотивации, который находит отражение в непосредственном обращении к лич­ности учащихся. Так, В. П. Сухов в VI классе вводит рубрику: «Внимание! Конкурс знатоков», И. В. Душина, В. А. Корин-ская и В. А. Щенев, а также О. В. Крылова и Т. П. Герасимова в VII классе — рубрики «Проверь себя», «Проверь свои зна­ния», А. И. Алексеев и В. В. Николина в IX классе — рубрики «Моя точка зрения», «Представьте, что...», «Вопросы для са­мооценки».

Подобные же примеры можно найти и в учебниках для X и XI классов. Так, в учебнике «Экономическая и социаль­ная география мира» [286] подразделы всех 11 тем имеют подзаголовки типа: «Мы рассматриваем», «Мы характеризу­ем», «Мы знакомимся», «Мы изучаем» и т. п. Каждая тема сопровождается специальным блоком добывания знаний и умений, который в общей сложности содержит более 100 за­даний, в том числе «рядовых», усложненных, для удовольст­вия, творческих, итоговых. За ним следует блок самокон­троля и взаимного контроля, имеющий рубрики типа: «Как вы думаете», «Знаете ли вы», «Можете ли вы». А «Методи­ческие ключи» в конце каждой темы рассчитаны на то, что­бы лучше, полнее приобщить каждого отдельного ученика к общему процессу познания. В учебнике «Природопользова­ние» [268] привлекают внимание рубрики «Твое участие в решении проблемы», «Если бы я...».

Немалое влияние на школьную географию оказала также концепция содержательного обобщения В.В.Да­выдова и Д. Б. Эльконина, согласно которой изучение како­го-либо курса или раздела должно начинаться с ознакомле­ния учащихся с общими основами соответствующего разде­ла или курса, которые в процессе их развертывания посте­пенно будут обрастать конкретными знаниями. Иными сло вами, здесь присутствует несколько иной взгляд на вопрос о сочетании индуктивного и дедуктивного подходов. И рань­ше было совершенно ясно, что дедуктивный подход позво­ляет генерализовать научные положения, лучше выделить главное. Но считалось, что этот подход применим прежде всего в высшей школе и в старших классах общеобразова­тельной школы, тогда как в средних и особенно в младших ее классах должен преобладать индуктивный подход. Авто­ры же концепции содержательного обобщения предложили применять его на разных ступенях школы, исходя из следу­ющей схемы: начинать с введения обобщенных теоретиче­ских знаний, затем конкретизировать их на примерах и, на­конец, завершать курс или раздел итоговым обобщением.

-

Хотелось бы обратить особое внимание на то, что в этом учебни­ке — в отличие не только от большинства учебников географии, но и от программы 1986 и 1990 гг. по данному курсу — нет специальной рубрики «практические работы». Это объясняется тем, что существующая в нем система вопросов и заданий ориентирует учащихся на постоянную, на каждом уроке работу по добыванию знаний и умений Следовательно, она должна обеспечить как бы перманентную практическую работу в те­чение всего учебного года.

Все это имеет и самое прямое отношение к школьной географии. Достаточно вспомнить, что в учебниках даже третьей «волны» итоговое обобщение почти всегда имело место: в VI классе — в теме «Природа вашей местности и человек», в VII классе — в теме — «Взаимодействие приро­ды и общества», в X классе — в теме «Глобальные проблемы человечества». Но содержательное обобщение на начальном этапе было характерно только для курсов экономической и социальной географии, рассчитанных на учащихся более старшего возраста. В учебниках же четвертой «волны» этот принцип начал осуществляться также в курсах физической географии и страноведения. Наиболее яркий пример такого рода являет собой учебник «География. Материки, океаны, народы и страны» [276], где первый раздел под названием «Земля — уникальная планета» занимает почти V5 всего текста.

Реформирование школы затронуло также многое из того, что непосредственно связано с уроком географии. Этот вопрос подробно освещается как в различных «Мето­диках», так и в работах А. В. Даринского [320], Л. М. Пан-чешниковой и других авторов. Основной смысл такого ре­формирования — постепенный переход от традиционного к современному уроку.

По Л. М. Панчешниковой, традиционный урок — это урок, во время которого внимание сосредоточено на усвоении зна­ний и умений, а развитие и воспитание зачастую осуще­ствляется спонтанно, вне руководства учителя. Это урок, на котором главная функция учителя состоит в том, чтобы пере­дать учащимся информацию и создать условия для ее усвоения. Это урок, для которого характерны авторитарный стиль общения учителя с учащимися, четкое разграничение про­верки, изучения нового материала и его закрепления. На та­ком уроке отсутствует общение между учащимися в учебном труде, а преобладает общение: учитель—класс, учитель—уче­ник.

(В отличие от традиционного современный урок, по Л. М. Панчешниковой, отличается тем, что учебный процесс направлен прежде всего на формирование личности учаще­гося. Учитель на таком уроке выступает как организатор познавательной деятельности учащихся, как их помощник и консультант. Центральное место на таком уроке отводится применению знаний и умений в процессе решения учебных задач. Для него характерно общение между учащимися в ходе учебной работы, организация коллективной учебной деятельности. А в целом он представляет собой открытую систему, неразрывно связанную с событиями в своем регио­не, с жизнью всей страны и мира.

Естественно, что современный урок, как гораздо менее стандартный и заформализованный, может принимать са­мые разнообразные организационные формы. В практике нашей школьной географии получили уже достаточно широ­кое распространение уроки-лекции и уроки-семинары, ко­торые в свою очередь могут проводиться по изучению ново­го, закреплению и углублению ранее изученного материала, обобщению и систематизации знаний и умений. Методика проведения лекций и семинаров в X классе нашла весьма детальное отражение в работе Г. Я. Лисенковой [343], кото­рая приводит также образцы схемоконспектов своих лекций (рис. 42). «Это также уроки-зачеты, которые обычно прово­дятся после окончания изучения отдельных разделов и тем. Это уроки-конференции, уроки-диспуты, которые могут проводиться и на межпредметной основе. Большое распро­странение в школьной географии получили уроки в форме той или иной игры (рис. 43). При этом в средних классах особенно популярны ролевые игры, уроки-КВН и др., а встарших — деловые игры, которых много, например, в учеб­нике В. Я. Рома и В. П. Дронова [296] или в пособии А. А. Лобжанидзе [285]. То же можно сказать об уроках-пу­тешествиях, которые особенно часто применяются при изу­чении географии материков и океанов. Особо следует ска­зать о применении на уроках географии, в первую очередь обобщающих и проблемных, логических опорных конспек­тов (рис. 44). Характерно, что методические пособия для учителей по отдельным курсам географии дают теперь кон­кретные рекомендации по перестройке урока и использова­нию различных его форм [339, 344]. Эти новшества также можно рассматривать как один из путей повышения уровня.географической культуры

Заметим, что акад М. В. Нечкина еще в середине 80-х годов обрати­ла внимание на то, что подобный традиционный урок своими корнями уходит в средневековье, когда учитель был единственным источником знаний

Рис 42 Схемоконспект лекции на тему: «Общая характеристика хозяйства Латинской Америки» (по Г. Я. Лисен-ковой).

Сокращения. Д — добывающая, Л — легкая, П — пищевая, Маш. — машиностроение, НП — нефтепереработка, X — химия, НХ — нефтехимия, М — металлургия

.

Рис. 43. Классификация игр (по И. В. Душиной, Г. А. Понуровой)

С таких же позиций вполне уместно подойти и к вопро­су о применении на уроках географии технических средств обучения. Этот вопрос подробно проанали­зирован в работах И. И. Самойлова, Ю. Г. Барышевой [332], М. Б. Вестицкого [310], В. П. Голова [215] и других авторов. В общей форме можно констатировать, что традиционные ТСО находят в школьной географии достаточно широкое применение. Однако аудиовизуальная и компьютерная под­держка учебного процесса по географии, за исключением элитарных школ, еще совершенно недостаточна. На путях компьютеризации, которая в географии пролегает прежде всего через анализ, обработку и преобразование картогра­фической информации, сделаны только первые шаги. На этом фоне тем более отрадно появление моделирующих компьютерных программ.

Программа страноведческого курса «Земля, континенты, страны, на­роды» для VI—VII классов, составленная А. А. Лобжанидзе и В. М. Манусо-вым, предусматривает три мысленных путешествия по Африке, четыре — по Америке, пять — по Евразии [246, с. 111—115].

Рис. 44. Логический опорный конспект темы «Численность и движение населения. Урбанизация» (по А. В. Шатных)

Наконец, повышение географической культуры в сфере совершенствования методики преподавания географии мог­ло бы быть связано с тем, что мы называем «зеленым к л а с с о м». Речь идет не о традиционных осенних и весен­них экскурсиях в природу, а о перенесении в «поле» значи­тельной части занятий по географии. Если бы удалось этого достигнуть (а подобный опыт уже есть у ряда зарубежных стран), география вне всяких сомнений стала бы любимей­шим предметом как большинства учащихся, так и их роди­телей.

2. Научные основы школьной географии

2.1. Общие подходы

Выше уже говорилось о том, что в течение нескольких десятилетий происходило интенсивное наращивание науч­ных основ школьной географии, которое привело даже к несколько излишнему ее «онаучиванию», которое отрази­лось прежде всего на сфере научной терминологии. Говори­лось и о радикальных переменах, вытекающих из последней

школьной реформы. Если попытаться хотя бы в самом об­щем плане оценить научный уровень нашей школьной гео­графии в середине 90-х годов, то, по нашему мнению, мож­но утверждать, что он отличается некоторой неравномер­ностью. Иными словами, одни вопросы школьная география раскрывает лучше, другие хуже.

Начнем с самого общего вопроса о географической кар­тине мира. Хотя сам этот термин в учебных книгах по гео­графии встречается довольно редко, в целом современная школьная география дает достаточно полное и яркое пред­ставление о ней. Так, всестороннее представление о приро­де Земли учащиеся получают в курсах VI, VII и VIII классов. Представление о населении нашей планеты — в курсах VI, VII, IX и X классов, о ее хозяйстве — в какой-то мере во всех, но в особенности в курсах VII, IX и X классов. Что же касается взаимодействия общества и природы, то подобная проблематика теперь охватывает фактически всю школьную географию.

К этому можно и нужно присоединить ту «добавленную стоимость», которую формирует часть учебного комплекса школьной географии, предназначенная для профильных школ, школ с углубленным изучением предмета и т. п. Изда­ние учебников и пособий В. Н. Холиной, Ю. Н. Гладкого и С. Б. Лаврова, Н. Ф. Винокуровой, Г. С. Камериловой, В. В. Николиной и др., Е. Л. Плисецкого, а также новых ва­риантов базовой программы можно рассматривать как еще одну попытку географов, несмотря на официальное отсут­ствие у них XI класса, все же внедрить в него, хотя и в огра­ниченном объеме, свой предмет. Конечно, перечисленные учебные книги предназначены не для всех учащихся. Но тем не менее они добавляют очень важные штрихи к общей географической картине мира, особенно в тех ее ипостасях, которые относятся к населению, хозяйству и взаимодей­ствию общества и природы. Примечательно, что одно из упоминавшихся уже пособий для углубленного изучения так и называется — «Географическая картина мира» [287].

Можно отметить, что достаточно широкое и разнообраз­ное представление о современной географической картине мира дается учащимся на нескольких соподчиненных уров­нях (это Н. Н. Баранский и И. А. Витвер называли «игрой масштабами»). Во-первых, — местный или локальный уровень, который находит наибольшее отражение в курсе VI класса, но присутствует также в курсах VIII, отчасти IX и X—XI классов. Во-вторых, — районный уровень, наиболее широко представленный в курсах VIII, IX и X классов. В-третьих, — страновой уровень, в значительной степени составляющий основу курсов VII и X классов. В-четвер­тых, — региональный и субрегиональный уровни, представ­ленные в VII, VIII, IX и X классах. Наконец, в-пятых, — пла­нетарный (глобальный) уровень, наиболее характерный для курсов VI и X классов, но отчасти и VII класса.

К сожалению, гораздо меньшее отражение в школьной географии получило все то, что относится к системе геогра­фической науки. Среди учебников третьей «волны», пожа­луй, лишь в «Экономической географии зарубежных стран» [265] была сделана попытка во введении дать общее пред­ставление о географической науке, а в последующих разде­лах, хотя бы в самом кратком изложении, — о политической географии, географии природных ресурсов, географии насе­ления, географии мирового хозяйства. Из учебников четвер­той «волны» нужно выделить прежде всего пробный учеб­ник В. П. Сухова для VI класса [299], где во введении есть параграф, который называется «Для чего необходимо изу­чать географию». Этот параграф дает самое изначальное представление хотя бы о подсистеме физической геогра­фии. Но в учебниках VII и VIII классов, несмотря на нали­чие традиционных вводных параграфов о том, что будет изучаться в данном курсе, этот мотив дальнейшего звучания фактически не получает. Правда, в некоторых учебниках от­дельно упоминается о медицинской географии [281, с. 307; 293, с. 208; 266, с. 254].

Лишь немногим лучше ситуация в ныне действующих учебниках социально-экономической географии. В учебнике А. И. Алексеева и В. В. Николиной структуре экономической географии во введении посвящено всего несколько строк. В учебнике В. П. Максаковского для X класса самые краткие сведения об основах политической географии, географии природных ресурсов, населения, мирового хозяйства содер­жатся в кратких абзацах-преамбулах к соответствующим те­мам. И только в углубленных материалах к данному курсу эти вопросы, как и следовало ожидать, находят более широ­кое освещение [287, часть I, очерки 5, 25, 36, 41]. Что же ка­сается новых учебников для старших классов, то их авторы

обычно ограничиваются лишь обоснованием структуры и содержания собственных курсов. И только В. Н. Холина вво­дит начальный параграф под общим названием «География как наука» [301].

Уязвимость подобной ситуации, очевидно, была осознана некоторыми авторами новых программ. Во всяком случае в них появились такие фразы: «Две «ветви» единой географии: физическая и социально-экономическая», «Экономическая и социальная география в системе наук», «Предмет экономиче­ской и социальной географии» [248, с. 98, 117, 168]. А вот в опубликованном для обсуждения в конце 1996 года проекте Федерального компонента государственного образовательно­го стандарта «География и геоэкология» подобная проблема­тика, увы, отсутствует совершенно.

Затронем здесь также едва ли не самый существенный из всех вопросов, связанных с научными основами школьной географии — вопрос об освещении в ней законов и законо­мерностей географической науки. Уже говорилось о том, что он недостаточно четко разработан самой наукой, и это не могло не сказаться и на школьной географии. Даже если от­влечься от того, что из «Большой географии» в нее пришел терминологический разнобой, в результате которого одно и то же явление (процесс) подводится под категорию то зако­на, то закономерности, общая характеристика этих важней­ших понятий выглядит уж очень диспропорциональной.