Теория и эксперимент свободного воспитания

Н.К.Рерих о ненасилии. Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцель о сво­бодном воспитании. Эксперимент К.Н.Вентцеля.

Все усиливающееся насилие в современном мире породило проблемы педагогики ненасилия¹.

Понятие «педагогика ненасилия» не ново, так как к ней обра­щались многие видные отечественные педагоги (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлин-ский, Ш.А.Амонашвили и др,). В современной системе образова­ния «педагогика ненасилия» — это не какое-то новое или само­стоятельное направление, а практика педагогов, исключающих в своей работе принуждение личности.

Сегодня следует прислушаться к голосу ученых, которые гово­рят, что, прежде чем защищать природу, избавляться от голода, войн и бедствий технической цивилизации, следует «понять, как человеку остаться человеком в духовном смысле этого слова, че­ловеком не только разумным, но и сознающим, то есть совестли­вым»². Обращение к педагогике ненасилия обусловлено тем, что это должно в корне изменить отношение взрослого поколения к детям, так как эта педагогика основана на гуманизме и взаимопо­нимании.

Сегодня сложно выступать против насилия в той или иной сфере. Тысячи лет человечество воспринимало войну как нечто неиз­бежное. Сегодня насилием разрешаются национальные и расовые конфликты. Уголовная преступность уносит жизни тысяч людей. Существует насилие над природой, над людьми в сфере произ­водства, скрытое насилие над ребенком в сфере образования. На­силие в современной политике следует обозначить термином «аг­рессивность».

Это заставляет задуматься, как воспитать у детей миролюбие, негативное восприятие войны, гуманное отношение к людям и природе.

Необходимо пересмотреть существующую систему обучения и воспитания, построить ее по-новому ив соответствии с ней раз-

¹ Шрейдер ЮЛ. Утопия или устройство//Глобальные проблемы и общсчсловсче-ские ценности. — М., 1990. — С. 12.

² Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. — М., 1994. — С. 19.

работать новые школьную и вузовскую программы подготовки учи­телей.

В ряде европейских стран существуют программы подготовки учителей в духе мира, изданы пособия по проблемам мира. В прак-

ке наших школ — это уроки мира, внеклассные мероприятия,: оторые больше носят пропагандистский, эпизодический харак­тер.

Что же можно сделать в современных условиях, если существу­ющие школа и педагогика несут в себе скрытое принуждение? Только одно — вносить в процесс воспитания элементы гуманиз­ма: исключить из практики школы дисциплинарные отношения, опираясь на отношения взаимопонимания, диалог между воспи­танником и воспитателем.

Понятие «ненасилие» существовало и существует в различных философских течениях. «В буддизме и индуизме все живое и нежи­вое связано друг с другом, здесь нет противопоставления добра и зла, Здесь истинны утверждения, что мир — это реальность и одновременно мир — это иллюзия, все сущее существует и одно­временно не существует, поэтому в человеке одновременно суще­ствует и доброе, и злое, и человек может поступать и насиль­ственно, и ненасильственно»¹.

Православие рассматривает ненасилие как любовь к Богу: «не убий», «возлюби ближнего своего», «не противься злому». Через любовь к Богу христианин познает и смысл любви к ближнему, он строит свои отношения с ним на ненасилии.

В истории образования идеи ненасилия неоднократно подни­мались видными педагогами.

Веря в могущество детской природы, Ж.-Ж. Руссо считал пер­востепенным в воспитании предоставление ребенку полной сво­боды, изоляцию его от общества. В этом суть его свободного вос­питания. Руссо был против принуждения ребенка обучением. В своей книге «Эмиль, или О воспитании» он писал: «Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта, не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виновным, никогда не заставляйте его про­сить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслужи­вало бы наказания»².

¹ См.: Ситаров В.А., Маралов В.Г. Указ. соч. — М., 1994.

¹ Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. — М., 1981. — T.I.-C.94.

Здесь следует обратиться к теории свободного воспитания. Ж.-Ж.Руссо понимал свободу воспитания не как освобождение от чего-то, а как деятельность, причем самостоятельную деятель­ность, ребенка. Воспитатель не вмешивается в его деятельность, а наблюдает и, если потребуется, помогает.

В этом русле строили свою творческую деятельность многие отечественные ученые, писатели, педагоги. „ „ р Выдающийся русский художник, ученый, писатель и общественный деятель Николай Констан- (1874—1947) тинович Рерих, анализируя природу ненасилия, приходит к выводу, что «мир совершенствуется через культуру». Законы красоты смогут усовершенствовать человеческие отноше­ния, гуманизм человеческих отношений возможен только с раз­витием культуры.

В сочинениях «Живая этика» и «Агния-йога» Рерих подчерки­вал, что «рост духа не терпит насилия. Этим объясняется медлен­ная эволюция человечества. Нельзя заставить дух расти. Даже нельзя понудить непрошенными советами»¹.

Рерих выдвигает как первостепенное в воспитании уважение к личности человека, свободе личности, отрицание принуждения. Обучение, считал он, только тогда будет иметь успех, когда уче­ник достигнет высокого уровня самосознания. Это исключает на­силие, а самовоспитание, самодисциплина и самосовершенство­вание должны быть в основе гуманной педагогики, педагогики ненасилия.

Свободное воспитание — это течение в педагогике во ВТОр0й половине XIX — начале XX в., в основу которого положено утверждение, что развитие ре­бенка не должно стесняться ни какими ограничениями, что при­рода, заложив в ребенке определенные задатки и способности, противится их ограничению.

В европейских странах это течение появилось в XVII в. и было тесно связано с идеей Ж.-Ж.Руссо, сторонника естественного воспитания. В XIX в. шведская писательница и педагог Э.Кей в книге «Век ребенка» (1900) подчеркивала необходимость предо­ставления детям свободного развития, освобождения их от гнета взрослых, обучения их только тем знаниям, которые детям не­обходимы.

¹ Маслов Ю.В. Агния-йога как педагогика ненасилия//Материалы II межреспуб­ликанского семинара «Принципы ненасилия в обучении и воспитании» (Киев, 19.Х.1991). -М, 1992.-С П.

Во Франции пытался осуществить идею свободного воспита­ния С. Фора. В созданном им приюте «Улей» не было наказаний и поощрений, не было религиозного воспитания, обучения мора-[^: ли, обязательных во всех школах Франции. Уделялось большое вни­мание добровольному труду, где могли развиваться сотрудниче­ство и взаимопомощь.

Известный итальянский педагог Мария Мантессори (1870— 1952) утверждала, что взрослые не имеют права вмешиваться в духовное развитие ребенка. Взрослые должны создать такие усло­вия, где бы самостоятельно развивались задатки и способности ребенка. В открытом ею «Доме ребенка» (1907) она вела самосто­ятельные, индивидуальные занятия детей с материалами, не ис­ключая из детской жизни игры, живое слово как средства воспи­тания и развития детей, предоставляя воспитателю наблюдение за процессом спонтанного раскрытия внутренней «жизненной силы» ребенка.

Критикуя существующую школу, она писала, что в ней при­сутствует муштра и игнорирование интересов ребенка. Она утвер­ждала, что взрослые не могут навязывать ребенку свои законы, навыки и установки, так как он развивается по своим физичес­ким законам.

В России Л.Н.Толстой первым обратился к проблеме свобод­ного воспитания, считая, что в процессе воспитания совершен-, нал природа ребенка калечится фальшивой культурой взрослых. Он критиковал существующую систему обучения и воспитания, считавшую, что процесс обучения в школе, содержание образо­вания должны строиться только по желанию взрослых. Учить, полагал Толстой, следует не насилием, потому что дети запоми­нают только то, что хотят, и держат это в памяти столько, сколько хотят.

11 и т ~ Педагогическое наследие Льва Николаевича Тол-^V«Va 1 они ^стог0' ^{писателя с} мировым именем, властелина (1828—1910) _душ ц_елой эпохи, гений которого поражал совре­менников, явилось событием и в истории образования России. Философ и мыслитель, просветитель и основатель движения «тол­стовцев» был известен и как создатель оригинальной система обу­чения и воспитания.

Рассмотрим только один аспект его богатого педагогического наследия — отношение к вопросу свободного обучения и воспи­тания¹.

¹ См.: Толстой Л.Н. Пед. соч. ~ ML 1989.

179Чтобы развеять мнение, что Толстой был сторонником теории свободного воспитания, обратимся к его практике создания Яс­нополянской школы.

Эта школа — плод его «трехлетнего увлечения педагогическим делом». Открывая школу, он ставил задачу воспитания творчес­кой личности. «Если, — писал он, — ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и ко­пировать».

Школа была бесплатной, в ней учились 30—40 крестьянских ребят 7—13 лет. Занятия велись с 8 часов утра до 2 часов дня и после обеда продолжались до 8—9 часов вечера. Программа состо­яла из 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писа­ние, каллиграфия, грамматика, священная история, русская ис­тория, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук и Закон Божий.

Учителей было четверо. Через полчаса после звонка ребята при­ходили в школу, ничего не принося с собой.

«Никакого урока, — пишет Толстой, — ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче, его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера... Никог­да никому не делают выговоров за опоздание, и никогда не опаз­дывают — нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу».

До обеда по расписанию было четыре урока, но иногда полу­чалось три или два. Учитель мог начать арифметику, а затем пере­ходил к геометрии; начав священную историю, вместо одного часа продолжал урок три часа. Случалось, что ученики просили учителя продолжать или прекращать занятия.

Главным в этой школе был психологический настрой, «Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителями и уче­никами. Несмотря на все преимущества влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на боль­шинство учеников».

Этот «ненасильственный» порядок в школе влиял на учеников так, что они «сильнее чувствовали потребность порядка».

Не каждый учитель мог понять беспорядок в школе. Ведь если войдя в класс и увидев «кучу малу», он попытается криком наве­сти порядок, то шум и возня только увеличатся. Поэтому здесь был другой прием: учитель начинал раздавать книжки для чте-180

ния, верхние с «кучи» их брали, и постепенно все садились и работали. Этот беспорядок уничтожался сам, без насилия.

Чем старше становились ученики, тем требовательнее они от­носились к порядку. Со временем они стали требовать следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока, вы­гоняли малышей, которые к ним забегали и мешали.

Обычной стала обстановка, когда учитель приходил в класс и ученики обступали его у доски или садились на лавки вокруг него.

Вечерние уроки отличались от утренних. Это были уроки пе­ния, постепенного чтения, свободных бесед, физических экспе­риментов; в это время ученики писали сочинения. Больше всего ребята любили чтение и различные опыты. После 9 часов дети с учителем шли кататься на санях, летом купаться.

В Яснополянской школе новыми были отношения между уче­никами и учителем. Толстой писал, что подобная школа может быть создана, если учителя откажутся «от старого взгляда на шко­лу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче ко­мандует один, завтра другой поручик»¹. В результате в школе была создана обстановка деятельности и творческой работы и учите­лей, и учеников, создан особый дух школы. «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения — это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевид­но, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности со­ревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драго­ценнейшее и потому долженствующее быть целью веского

учителя»².

Ребята учились с огромным желанием, нарушений дисципли­ны не было. Это достигалось бережным отношением к детям, про­стотой и добротой в общении.

«В школе у нас, — вспоминал В.С.Морозов, — было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, за­нимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что не­редко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и прав­дивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым сме-

¹ Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы//Пед. соч. — М, 1989. -С. 156.

² Там же. -С 172-173.

181хом, любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду без задней выдумки»¹.

В статье «Воспитание и образование» Толстой рассматривает образование в широком смысле, как «совокупность всех тех влия­ний, которые развивают человека». В этом влиянии, считал он, суть свободного образования. Свобода образования и воспитания — необходимое условие сознательной деятельности человека.

«Полная свобода, — писал он, — то есть отсутствие принужде­ния и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавило бы людей от большой доли тех зол, которые производит принуди­тельное образование».

Опыт Яснополянской школы подтверждал, что школа России должна основываться на принципах свободного образования без слепого копирования западноевропейского опыта. Толстой сфор­мулировал цели народной школы: воспитание творческой, нрав­ственной личности, формирование в процессе обучения творче­ского мышления и нравственного самосознания, получение научного образования. Ученик должен получить систему знаний, которые отражают действительность, труд и жизнь людей, обще­ства.

Ученик должен иметь право выбора, говорить, что ему не подходит, или «уклониться от того образования, которое по ин­стинкту не удовлетворяет его: критериум педагогики есть только один — свобода»².

За эти слова — «критериум педагогики — это свобода» Л.Н.Тол-стого и назвали основателем теории «свободного воспитания». Но его представления не укладываются в рамки определения этой теории, они гораздо шире и содержательнее.

В Яснополянской школе претворялась идея свободного творче­ства ребенка во время учебно-воспитательного процесса в сельс­кой школе. Весь процесс обучения строился на интересе ребенка, недопустимости насилия и давления на него. На отсутствии при­нуждения ученика был построен свободный порядок в школе.

В статье «О свободном возникновении и развитии школ в на­роде» писатель доказывал, что отсутствие насилия при организа­ции народного образования и есть тот путь, идя которым «дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощ­ника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совер­шенствования».

¹ Воспоминания о Л.Н.Толстом ученика Яснополянской школы В.СМороэова. — М, 1917. - С 44-50.

² Толстой Л.И. О народном образовании//Пед. соч. — М., 1989. — С. 69.

I Гуманное отношение к ребенку — вот основной принцип сво­бодного воспитания по Толстому. Свободное образование он рас- I сматривал как предоставление народу, родителям определять, чему

•учить их детей в школах.

В начале XX в. идеи свободного воспитания увлекли прогрес­сивных педагогов России. С.Т.Шацкий, И.И.Горбунов-Посадов, А.У.Зеленко, Н.В.Чехов, К.Н.Вентцель были сторонниками сво­бодного воспитания. Все их устремления были попыткой решить обострившиеся социальные проблемы общества «по-новому» орга­низованного образования и воспитания, попыткой изменить об-

щество путем нового воспитания.

Имя Константина Николаевича Вентцеля совре- К.Н.Вентцель менному учителю известно мало, так как, дав ему (1857—1947) характеристику «мелкобуржуазного ученого»,

«идеалиста» (Е.Н.Медынский), ученые молчали о его эксперименте и интересных педагогических исканиях. По­зднее на одной страничке учебника «История педагогики» (М., 1982) сообщалось, что был такой мечтатель.

К.Н.Вентцель с 1875 г. учился в Петербурге в технологическом институте, на юридическом факультете университета, затем в институте путей сообщения, который также не окончил. Жил в Воронеже (с 1884 г.), был сослан под надзор полиции в Боровск. В Москве с 1891 г. начинает педагогическую деятельность, при­нимает участие в работе педагогического общества при универ-

ситете.

С октября 1906 г. по 1913 г. он проводит эксперимент по вопло­щению в жизнь своей идеи свободного воспитания и создает «Дом

свободного ребенка».

В «Доме...» предполагалось построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гар­моничное развитие в соответствии со своими задатками и способ-

ностями.

Наряду с «Домом свободного ребенка», «Обществом друзей

естественного воспитания» были открыты «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учебно-воспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, где было сотрудничество детей, роди­телей и воспитателей, попытка осуществления свободного воспи-

тания.

Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потреб­ностями жизни, очень внимательно изучить задатки и способно­сти каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправле-

ние.

183Уже при подготовке «Дома...» шли споры: предоставлять ли детям полную свободу в получении знаний, создавать ли классы или группы по интересам.

Определились, что классы должны создаваться и распадаться сами собой. Интерес, любознательность, потребность знаний — вот что соединит вокруг учителя группу детей. Преподавание «при­мет форму свободной беседы, свободного, непринужденного ду­ховного общения, обмена мыслями. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью»¹.

В «Доме свободного ребенка» не было учебных планов и учеб­ников, ребенок должен был сам искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний.

Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку усло­вия для развития дремлющих в нем творческих сил, «развития воли путем свободного действия и путем самостоятельного твор­чества, потому что воля является центральным фактором душев­ной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и выс­шей точкой развития душевной жизни»².

Вентцель писал, что воспитатель в его «Доме...» должен «осво­бодить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества»³.

Предполагалось создать педагогическую общину, которая со­стояла бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеей братства и справедливости, эта община должна была стать ячей­кой идеального общества. О таких воспитательных общинах писа­ли социалисты-утописты (Ш.Фурье, Р.Оуэн, Этьен Кабе), наде­ясь детскими общинами перевоспитать взрослых и просвещением преобразовать общество.

Предполагалось, что главным в жизни этого общества станет производительный труд, как «фактор в воспитании и образовании детей, который, по мнению Вентцеля, должен радикально пере­вернуть всю существующую систему воспитания и образования»⁴.

¹ Михайлова М.В. Дом свободного ребенка//Советская педагогика, 1984. — № 4. — С 102-103.

² Вентцель КН. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления//Хрес-томатия по истории школы и педагогики в России. — М., 1974. — С. 439.

³ Там же. -С. 437-438.

⁴ См Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образование детей. — М., 1923. — С. 7—8. Он же. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу. — М., 1923. - С22.

Началом эксперимента стало создание небольшого семейного [детского сада, который со временем должен был преобразоваться

['В семейную школу.

В 1905 г. Педагогическое общество и его комиссия по организа­ции семейных школ прекратили свою деятельность, но сад рабо-_k, _r___, а группа педагогов разрабатывала теоретические положения ^устройства «Дома свободного ребенка». Привлечением средств на [(Содержание «Дома,..» занималось созданное «Общество друзей ес-ьтественного воспитания».

1 октября 1906 г. «Дом...» был открыт, но с закрытием Лиги образования (1907 г.), куда он входил, он стал членом нового общества «Кружок совместного воспитания и образования детей», изменив свое название, став Детским садом с частной школой.

Воспитательная работа строилась вокруг одной темы, и ребя­та на занятиях выражали ее понимание рисованием, лепкой, ру­коделием, различными видами ручного труда. Экскурсии, игры и беседы развивали детскую любознательность. Этот семейный детский сад стал первоначальной ячейкой «Дома свободного ре­бенка».

Через год «Дом...» был вновь открыт. Руководили «Домом» по­очередно родители детей¹. Созданное для педагогического руко­водства педагогическое бюро контролировалось собранием роди­телей, а в 1907 г. был создан единый орган — Комиссия.

Это был единый орган управления школой. Родители вели за­нятия, дежурили, оплачивался труд только преподавателя есте­ствознания и столяра. Родители и дети работали вместе на уборке, вместе оборудовали кухню, библиотеку, двор и сад. Так как дети были маленькие, вынуждены были привлекать прислугу, хотя на первых порах все осуществлялось самообслуживанием.

Учение по программам и планам отменялось, но счету и пись­му учились по мере надобности возникающих потребностей. Но результаты первого года показали, что свобода обучения превра­тилась в праздное проведение времени. Чтобы сломить «свободу безделья», было принято решение, чтобы во время занятий никто не бегал, начатая работа доводилась до конца. Было создано еди­ное расписание, первоначально оно создавалось только для вос­питателей.

Постепенно отступали от принципа «интересность» к принци­пу «полезность». В мастерских ребята занимались столярным де­лом, лепкой, рисованием, картонажными работами.