Краткая характеристика слабослышащих учащихся вспомогательных классов

Основной контингент вспомогательных классов составляют дети, у которых нарушение интеллекта сочетается с нарушением слуха. Большинство учащихся имеют диагноз «олигофрения в сте­пени дебильности». Снижение слуха может быть различным: от восприятия речи разговорной громкости на расстоянии до 8 — 6 м от ушной раковины, восприятия шепотной речи на расстоянии 2 —3 м от ушной раковины до полного его отсутствия.

Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих, воз­никающее под влиянием снижения слуха и интеллектуальной не­достаточности, имеет следующие основные проявления: откло­нения в произношении, резкая ограниченность словарного запа­са, неправильное употребление имеющихся слов в речи, несфор-мированность грамматического строя речи, почти полное непо­нимание обращенной речи. Эти дети обладают крайне малым ре­чевым опытом; их активный словарь при поступлении в школу ограничивается, как правило, несколькими (не превышающими одного десятка) искаженными словами. Причем характерной чер­той являются не столько фонетические и лексические нарушения (их можно обнаружить у учащихся 2-го отделения школы сла­бослышащих), сколько разрушение контура слова: платье — па, голова — го, рука — ка, кастрюля — каса.

Мышление учащихся вспомогательных классов отличается не­достаточной подвижностью, малой гибкостью, инертностью. Склонность к шаблонам, стереотипам у этих детей приводит к статичности, одномерности знаний. Необходимо отметить труд­ность формирования потребности в пользовании словесной речью у учащихся вспомогательных классов. Снижение любознательно­сти, бедность эмоций, отсутствие волевой готовности к обучению влияют на темп и качество развития речи учащихся, затрудняют коррекционное воздействие.

Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в пони­мании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предмета­ми, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий.

I

С одной стороны, они готовы выполнить любое задание без учета его сложности, с другой — отказываются отрешения при возник­новении малейших трудностей.

Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании тре­бует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания. К моменту обучения в школе у умственно отсталых слабослышащих детей не появляется умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Эти особенности познава­тельной деятельности учащихся вспомогательных классов особен­но четко проявляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Они затрудняются при выполнении заданий по конст­руированию, по дополнению недостающей части в сюжетной кар­тинке. Умственно отсталые слабослышащие первоклассники не могут восстановить предмет по данной отдельной части, с трудом складывают целую картинку из разрезанных частей. У них оказы­вается несформированным умение проанализировать расположе­ние фигур в пространстве, не удерживается в памяти целостный образ предмета.

Особые трудности испытывают учащиеся при необходимости сравнить предметы какой-либо одной понятийной группы (ме­бель, одежда и т. д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравниваемых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них.

Анализ познавательной деятельности данной категории уча­щихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (сни­жение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобраз­ное развитие этих детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — учебных планов, программ и методик. Необходима достаточно длительная специальная педа­гогическая работа по развитию слухового восприятия, так как ввиду отставания в умственном развитии дети не пользуются сохранны­ми слуховыми возможностями.

Основным предметом, в рамках которого проводится особая коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Обу­чение языку осуществляется на специально выделенных уроках и на индивидуальных занятиях, а также в процессе обучения всем учебным предметам, в условиях организованной воспитательной работы во внеклассное время. Специальные уроки языкового цик­ла включают в I классе развитие речи, ознакомление с окружаю­щим миром и обучение произношению; во II классе — обучение грамоте, развитие речи и ознакомление с окружающим миром; в III —IX классах — развитие речи, формирование грамматическо-

го строя речи, чтение. Содержание программного материала по языку во вспомогательных классах охватывает основной объем на­чального курса обучения.

Такое расчленение учебного процесса является необходимым средством коррекции отклонений в речевом и общем развитии детей, поскольку все разделы работы ведут к осуществлению еди­ной цели: накоплению словаря и практическому овладению ос­новными грамматическими обобщениями, т.е. овладению прак­тическими навыками устной и письменной речи.

Принципы построения и содержание программы

В основу построения программы по языку положены следую­щие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ.

В программе последовательно проводится принцип концентри­ческого расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации на­чинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготови­тельный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй чет­верти предметы группируются по величине, а в третьей — выра­батывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу; в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании сло­весной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпы­вается система заданий по обучению простейшей классификации. Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность исполь­зования этого принципа объясняется тем, что для более успеш­ного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ог­раниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала.

Следующий принцип, положенный в основу построения про­граммы, состоит в дробной подаче учебного материала и медлен­ном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подле­жащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если ко­личественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно пред­ставлено в соотношении один к двум.

Медленный темп прохождения учебного материала, дробная его подача предоставляют возможность введения большого коли­чества разнообразных упражнений, заданий, позволяющих вы­звать интерес к изучаемому предмету и более полно осмыслить учебный материал.

Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мысли­тельных операций. Одним из средств, обеспечивающих более бла­гоприятные условия усвоения учебного материала, является вве­дение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражне­ний по формированию мыслительных операций и занятия по рас­ширению представлений об окружающей действительности (фор­мирование «житейских» понятий).

Система практических работ включает:

1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление,
вкладывание, прикладывание, знакомство с их свойствами);

2) использование коллективного труда как средства накопле­
ния словаря, формирования потребности в речи и развития связ­
ной речи (труд по уборке класса, спальни, столовой);

3) изготовление наглядных пособий с целью предварительно­
го знакомства с новым учебным материалом (изготовление маке­
тов, аппликаций, серий макетов и рисование опорных картинок
для запоминания и чтения рассказов);

4) иллюстративное рисование, графические работы, выполне­
ние поделок из материи, пластилина, бумаги и природных мате­
риалов с целью закрепления изучаемого;

5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножни­
цами и кистью для формирования подготовительных навыков пись­
ма.

Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормаль­ным интеллектом в основном опираются на слухозрительное вос­приятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышле­ния. Недостаточность умственной деятельности слабослышащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое исполь­зование дактильной и письменной форм речи (глобальное чте­ние, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом так­же используются дактильная и письменная формы речи (глобаль­ное чтение), однако они являются лишь вспомогательными сред­ствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих уча­щихся дактилология и глобальное чтение, дополняя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются

в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон при­менения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи ис­пользуются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку умственно отсталых слабослышащих детей.

Весь школьный период обучения умственно отсталых слабо­слышащих детей условно можно разделить на три этапа, отлича­ющиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — II и III классы, третий — IV— IX. Наиболее специфическими по организации обу­чения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в I класс уро­вень общего и речевого развития детей недостаточен для овладе­ния школьными знаниями. Поэтому необходим длительный про­педевтический период, в течение которого формируется готов­ность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.