Особенности организации учебной деятельности слабовидящих глухих детей с целью усвоения ими словесной речи

В отличие от процесса обучения глухих, слабовидящие глухие дети нуждаются в более сложно и целенаправленно организован­ном процессе овладения формами доречевого и затем речевого общения.

Освещению первоначального периода воспитания слепоглухо-го ребенка и овладения им первыми средствами общения, в ча-

стности жестовой речью, уделялось особое внимание в литерату­ре (Соколянский И. А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Мареева Р.А., 1979; Сироткин С.Л. и Шакенова Э.К., 1980; и др.). Обучение слабовидящих глухих в этот период протекает также с небольши­ми отличиями, связанными с преимущественным использовани­ем зрения, о чем можно найти соответствующие замечания в от­дельных работах (Мареева Р.А., 1979; Пашенцева Л.В., 1983). К этому можно добавить только, что овладение словесной речью у слабовидящих глухих в большей степени подготовлено владени­ем жестовой речью, чем у слепоглухих, так как жестовая речь, благодаря зрению более развитая у слабовидящих глухих, продви­гает их вперед и в отношении общей способности к символичес­кой коммуникации и вносит существенный вклад в умственное развитие детей. Тот вред, который может быть нанесен увлечени­ем жестовой речью в ущерб словесной речи, как считают отдель­ные авторы, ощутимо может выступить в среднем и старшем школьном возрасте, если жестовая речь как средство общения вытеснит все остальные. Но не менее вредным является, как по­казывает практика экспериментальной работы, преждевременное свертывание, отказ от жестовой речи, особенно у малышей, еще не готовых к освоению дактилологии, когда они еще не способны к восприятию и удержанию в памяти временных последовательно­стей дактильных знаков, в определенном отношения порядка их следования и их количества, но уже способны к пониманию и при­менению жестов — достаточно емких и простых речевых единиц.

Пристального внимания заслуживает вопрос о доступных сла­бовидящим глухим учащимся и эффективных формах учебной ра­боты над словесной речью. Вопрос этот связан и с поисками специальных методов работы над разными формами словесной речи — дактильной, устной, письменной.

Б. Д. Корсунская при характеристике путей обучения речи глу­хих дошкольников отмечала, что «дактильный знак не только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизвести, чем звук», что «... даже дети двух с половиной лет могут овладеть дактильной азбукой. Трехлетние усваивают ее в 15 — 30 дней. Со временем, научившись произносить звуки, ребенок будет пользоваться в уст­ной форме всеми теми словами и выражениями, которые к этому времени он сможет правильно " сказать" на память пальцами» (Корсунская Б.Д., 1970, с. 18—19). Б. Д. Корсунская освещала ме­тоды обучения глухих дошкольников, работа с которыми над уст­ной речью начиналась не с самого раннего возраста. Настаивая на раннем изучении словесной речи в единственно доступной в этих условиях форме — дактильной, она указывала наиболее ранний срок освоения дактилологии. Следует заметить, что с мнением других специалистов по дошкольной сурдопедагогике это не все­гда совпадает: благоприятным периодом освоения дактилологии

глухими детьми некоторые из них считают 4 —5-летний возраст, попытки же более раннего введения дактилологии оцениваются как малоэффективные, целесообразность их вызывает сомнения (Н.А. Морева, устное сообщение).

Этот вопрос нельзя считать решенным. Между тем та мини­мальная возрастная граница, которая указывается Б. Д. Корсун-ской для дактильной речи, оказывается все же больше той, что существует для развития восприятия звуковой речи при исполь­зовании звукоусиливающей аппаратуры. В этих условиях началь­ная форма словесной речи, с которой знакомится глухой ребе­нок, оказывается все же устной, при всей недостаточности и не­полноценности невнятной собственной речи ребенка и плохо еще воспринимаемой им звучащей речи окружающих взрослых.

Изменения в методике, о которых идет речь, коснулись только обучения глухих детей (исследования Т.А.Власовой, Э.И.Леон-гард, Е.П.Кузьмичевой и др.). Что же касается слабовидящих глу­хих, то в связи с практическим состоянием дел со сроками про­ведения диагностических, лечебных мероприятий, попыток обу­чения слабовидящих глухих детей в учреждениях для аномальных детей других категорий начало специального обучения слабови­дящих глухих и слухопротезирование приходятся, как правило, на школьный период, что соответствует тем условиям обучения, которые освещались Б.Д.Корсунской.

Действительно, при относительно позднем начале работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения слабовидящий глухой ребенок лишь со временем научится пользо­ваться в устной форме теми словами, с которыми он вначале зна­комится в письменной и дактильной формах.

Но не только с поздним началом специального обучения свя­заны ограничения в приобщении детей к звучащей речи. Другая важная причина, существенно осложняющая этот процесс, со­стоит в дефекте зрения.

Возможности слухозрительного восприятия устной речи у сла­бовидящих глухих детей могут быть оцениваемы преимуществен­но с точки зрения возможности собственно слухового восприя­тия, второй компонент бисенсорного восприятия, зрительный, имеет крайне ограниченную сферу действия, и не приходится го­ворить о полноценном чтении с губ. Предварительные наблюде­ния показывают, что слабовидящие глухие дети с остротой зре­ния до 0, 1 при хороших условиях экспозиции (достаточной осве­щенности, удобстве пространственного положения, небольшом расстоянии — 0, 4— 1, 2 м и др.) все же могут до некоторой степе­ни воспринимать движения рта говорящего, правда, лишь очень в общем.

Формирование речи на основе коммуникативного подхода в современной методике обучения глухих происходит, как извест-

но, в условиях создания у детей потребности в коммуникации путем организации их предметно-практической деятельности (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская и др.). Однако при построении подобных методов работы со слабовидящими глухи­ми этому мешают причины, связанные с их значительным отста­ванием в психическом развитии.

Коммуникация детей друг с другом, а не со взрослым, — за­метно более позднее образование в развитии слабовидящего глу­хого ребенка, чем у глухих детей. Контакты типа совместной дея­тельности, необходимые при выполнении коллективных практи­ческих заданий, — это еще более позднее новообразование у сла­бовидящих глухих детей. По нашим наблюдениям на уроках в За­горском детском доме, такие контакты появляются в I — II клас­сах, в возрасте обычно 10—11 лет. Под совместной деятельностью мы понимаем по возможности добровольное кооперирование де­тей ради общего результата или одностороннюю помощь одного ребенка, подключаемую им к деятельности, работе другого так, что эта помощь им (другим) принимается.

Эту особенность нельзя не учитывать в формах организации учебной деятельности младших слабовидящих глухих учащихся (и слепоглухих, конечно, тоже, в еще большей степени). А ведь имен­но коллективная, совместная деятельность положена в основу предметно-практического обучения в школе и детском саду для глухих детей, создающего ситуативную потребность детей в рече­вом общении и с учителем, и друг с другом.

Таким образом, у слабовидящих глухих внешние организаци­онные условия первоначальной работы над речью должны суще­ственно отличаться от таковых у глухих детей. Коренное отличие вытекает из того, что в начале школьного возраста слабовидящий глухой ребенок еще весьма инфантилен как коммуникант: он спо­собен только на контакт со взрослым, так как только взрослый, педагог, способен на контакт с ним.

Развитие коммуникативных способностей, социабельности, реализуемой в отношениях со сверстниками, задержано у слабо­видящего глухого ребенка, а, если можно так выразиться, «мате­ринский» период, характеризующийся контактом ребенка лишь с одной только матерью или другим взрослым, постоянно за ним ухаживающим, фактически затягивается надолго, захватывая и средний, и старший дошкольный возраст. Отсюда и следует необ­ходимость такого организационного построения первоначальной работы по овладению первыми формами словесной речи, кото­рое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрос­лого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке.

Методика работы по предметно-практическому обучению с ее ставкой на совместную деятельность детей принципиально не

может быть перенесена в том виде, как она существует в школе глухих, в условия обучения слабовидящих глухих.

Другая причина, почему нельзя полноценно взять эту методи­ку на вооружение, оказывается причиной не менее общего по­рядка, чем малая потребность детей в коммуникации. Эта причи­на состоит в малой способности слабовидящих глухих к любой продуктивной деятельности и даже к репродуктивной, но более или менее сложной, организованной хотя бы и в предметно-прак­тической форме, как будто доступной детям. Слабовидящий глу­хой ребенок вполне насыщается, удовлетворяется либо повторе­нием одних и тех же несложных действий, направленных на одни и те же предметы, либо повторением одних и тех же действий, но при этом направленных на разные новые и старые, известные ему предметы, попавшие в поле зрения: открывание ящика, дверцы, придвижение к себе предмета, заглядывание в коробку, достава-ние того или иного предмета, бросание его на пол, включение и выключение настольной лампы и т.д. Иными словами, деятель­ность его не сложна, он не может еще делать что-нибудь, как этс может глухой ребенок. Новая деятельность, где надо что-то сде­лать (макет, аппликацию, фигуру из пластилина и т.д.), еще не привлекательна и трудна для него. Поэтому и с точки зрения под­ходящей практической деятельности, создающей условия для ре­чевого общения, слабовидящий глухой ребенок не имеет ни долж­ной подготовки к ней, ни желания заниматься ею. Таким обра­зом, и предметные его действия пока еще по преимуществу ре-продуктивы, подражательны и еще очень примитивны.

Сообразные с этим формы учебной работы, следовательно, могу] быть опять-таки подобраны лишь с учетом того, что учитель caiv задает действия, дает образцы практического действования с пред­метом, а ученик подражает им — и в этих условиях по большей части и должны формироваться первые средства общения.

Первые словесные средства общении, а лучше сказать — сло­ва, и приходится формировать у младших учащихся, опираясь т очень скудную основу: ограниченный состав коммуникантов (учи­тель и один ученик), очень ограниченные состав и содержанш предметных действий, бедный способ перенятия овладеваемогс действия учеником — «механическое» подражание — подража­ние, побуждаемое самим педагогом, побуждаемое обычно физи­чески, т.е. накладыванием своих рук на руки ученика, вкладыва­нием предмета в его руки, устранением из поля зрения других посторонних для дела предметов, с попытками стимулироват] подражание действию путем многократного его повторения.

Из сказанного следует, что для попыток формирования ело весной речи в ее основной функции — коммуникативной, — опи раясь на создание ситуаций делового общения детей в условия: выполнения ими предметно-практических заданий, недостач

18'

некоторых важных условий. Вначале слово приходится осваивать не как средство общения, а как предмет обучения, средством об­щения оно становится только потом.

Что же может выступить побудительным мотивом познаватель­ной работы, направленной на усвоение формы слова, если не потребность в коммуникации с помощью этого слова, порождае­мая практической ситуацией? Реально можно опираться в орга­низации учебной деятельности слабовидящего глухого ученика на его стремление к подражанию, свойственное всем детям, и на возможность побуждать его к этому подражанию, предлагая ему образцы доступных для него практических действий.

Разумеется, что не столь явственно выраженная потребность в общении в ситуациях деятельностного опосредствования при фор­мировании словесных средств общения у глухих присутствует и здесь, как в какой-то степени и в любой учебной ситуации, где есть учитель и ученик.

Рассмотрим на примере, как вводятся в обращение первые слова и в какой форме. В процессе экспериментальной работы по развитию речи со слабовидящими глухими на первом году обу­чения в подготовительном классе в конце первого учебного по­лугодия или в начале второго полугодия в период установленно­го жестового общения с ребенком в числе первых предлагается вариант следующего упражнения (экспериментальная работа Л. В. Пашенцевой).

Упражнение.

Оборудование занятия: фотография мамы ученика, табличка со словом «мама», касса с разрезными буквами, наборное по­лотно.

1. Ученик выполняет упражнение в подражании дактильным
знакам, которые показывает учитель («а», «в», «о», «м»).

2. Учитель показывает фотографию мамы. Ученик осматривает
фото, приводит жест «мама».

3. Учитель вставляет фотографию и табличку со словом «мама»
в наборное полотно.

4. Ученик из букв разрезной азбуки на следующей планке на­
борного полотна составляет слово «мама» (с опорой на табличку).

5. Учитель, последовательно показывая на каждую букву слова
«мама», называет их дактильно. Ученик повторяет дактильные знаки
и показывает на фотографию мамы.

6. Ученик побуквенно списывает слово в тетрадь.

7. Читает слово дактильно (с помощью учителя).

Из этого примера видно, что дактильные знаки вначале осваи­ваются ребенком не в составе целого слова, а отдельно. Дактиль-ному слову предшествует ознакомление с письменным образом слова, составленного из крупных печатных букв.

Дактильные знаки служат называнию букв, и начинают они осваиваться детьми несколько раньше, чем буквы. Каждый дак-тильный знак ребенок осваивает отдельно, по подражанию. Но не в дактильной форме осваивает ребенок первые слова, как это имеет место у слепоглухих детей (после жестов) и у глухих (по методике С. А. Зыкова, Б.Д. Корсунской и др.). Объединение знаков в слово достигается благодаря письменной речи, знакомству с письмен­ным образом слова. Дактильное и письменное слово сопутствуют друг другу. Последовательное, слева направо, обозначение букв дактильными знаками представляет собой первую форму чтения слова и одновременно является средством расчленения, анализа письменного слова как сочетания букв. Важно, однако, то, что если сопоставить в целом, не вдаваясь в детали, процессы овладе­ния дактильной и письменной формами слова, то из этих двух следует признать примат письменной формы, воспринимаемой зрительно. Слово в дактильной форме у слабовидящего глухого ребенка является вторичным образованием.

Таким образом, письменная форма является первоначальным средством ознакомления слабовидящего глухого ребенка со словом. Под письменной формой слова в данном случае имеется в виду письмо крупными буквами, напоминающими печатный шрифт. Дактильное слово образуется в результате побуквенного дактиль-ного чтения написанного слова. Образцы букв закрепляются на письме. Значение слова раскрывается благодаря указанию на объект, изображению (фотографии в данном случае) и применению осво­енного ранее речевого жеста. Разумеется, слово, появившись в пись­менной форме, полноправно общению еще не служит. Эта функ­ция может образоваться лишь у слова в дактильной форме как у более удобного средства для коммуникации. Однако важно то, что овладение формой слова идет через письменную речь.

Столь большое место, занимаемое письменной речью, обус­ловлено тем, что в обучении детей со сложным сенсорным де­фектом важнейшую роль играют речевые образцы. По целому ряду соображений их удобнее предъявлять вначале письменно: на таб­личках, в виде набора карточек с буквами на наборном полотне. Письменная речь (крупным плоским шрифтом) по условиям вос­приятия ее слабовидящими глухими детьми является, по сравне­нию с дактильной и устной речью, наиболее удобной для созда­ния образа слова как сочетания некоторых элементов. Возмож­ность длительного экспонирования способствует лучшему запе-чатлению слова. Возможность одновременного восприятия сово­купности букв упрочивает запоминание их расположения. Сами образы букв, объективно определяемые их начертанием и вели­чиной, на первых порах могут быть мало варьируемы, что способ­ствует их лучшему узнаванию. Тому же способствует простран­ственная разделенность знаков пробелами в письменной речи.

И наоборот, сукцессивность восприятия устной и дактильной речи, чрезвычайная вариативность звуков, являющихся вариантами фонем, и их слитность в звучащей речи, меньшая расчлененность знаков в дактильном слове, чем букв в плоскопечатном слове (бла­годаря пробелам), создают неблагоприятные условия для диффе­ренцированного восприятия слова как звукоряда или сочетания дактилем и, значит, для его усвоения. Трудности восприятия речи, связанные с этими формами предъявления слова, имеют место и у глухих детей, однако по ряду причин они менее значительны, чем у слабовидящих глухих.