Технологический подход в процессе воспитания

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

МЕТОДИКА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ/

ПОД РЕД. В. А. СЛАСТЕНИНА

Использование технологического подхода

В воспитательном процессе

В педагогической теории и практике мы обнаруживаем следующее явление, характеризующее естественное и объективное движение к технологизации в воспитательном процессе. Речь идет о проявлении все более детального и системного подхода в решении конкретных воспитательных задач. Примером тому может служить разработка технологий анализа педагогических ситуаций, игровой деятельности, разрешения конфликта, общения, требования и др., которые возникли не на пустом месте, а путем систематизации уже известных идей. Так, технология требования, созданная Н. Е. Щурковой, фактически является переводом на технологический уровень уже созданной методики предъявления педагогического требования В. М. Коротова. Эта критикуемая ранее методика при переводе на новый технологический уровень стала отвечать требованиям гуманизации процесса воспитания.

Воспитательные технологии можно определить как продуманную во всех деталях модель совместной деятельности, содержащую систему научно обоснованных приемов и методик, способствующих установлению таких отношений между воспитателем и воспитанниками, при которых оптимально достигаются конкретные воспитательные цели.

Эффективность воспитательных технологий в значительной степени зависит от педагогических условий, в которых они осуществляются. По мнению Н. Е. Щурковой, эти условия определяют успешность воспитательной технологии в такой же степени, в какой и созданная педагогическая технология. К педагогическим условиям, определяющим успешность воспитательных технологий, прежде всего можно отнести индивидуальные особенности педагога: эрудицию, неординарность личности педагога, его культуру, интересы и увлечения, и т. п. Большое значение имеет отношение к воспитанникам, выражающееся в педагогическом такте и оптимизме, в мажорном тоне. Не менее значим профессионализм педагога, проявляющийся в глубоких знаниях закономерностей воспитательного процесса и детской психологии, владении методами диагностики и т. д.

Материальные условия, включающие обстановку в классе, наличие современного оборудования, вряд ли можно отнести к определяющим, но в успешности воспитательной технологии и они играют не последнюю роль.

Попытаемся раскрыть сущность и особенности создания и осуществления воспитательных технологий через призму существенных признаков педагогических технологий.

1. Характер воспитательной технологии зависит от отношения к ребенку. Им определяется тип технологии: сотрудничества, свободного воспитания, авторитарная или личностно-ориен-тированная (Г. К. Селевко).

2. Как уже известно, постановка диагностируемой цели является одной из важнейших составляющих создания педагогической технологии. При создании воспитательных технологий ставится цель, в которой четко формулируются ожидаемые конкретные конечные результаты.

Постановка цели воспитания всегда была одной из самых спорных и сложных проблем в педагогике. Как справедливо заметил А. С. Макаренко, педагогика, в особенности теория воспитания, есть, прежде всего, наука целесообразная. К сожалению, отечественная педагогика до настоящего времени не выработала таких целей воспитания, пути достижения которых и полученные результаты могли бы быть однозначно и объективно диагностируемы. Чем шире и значимее цели воспитания (всестороннее и гармоничное развитие), тем более расплывчатыми они становятся и на практике не реализуются.

Целевые установки при создании воспитательных технологий будут иметь форму ожидаемого результата только тогда, когда они конкретны, личностно-ориентированы и максимально отражают закономерности воспитательного процесса. Так, при создании воспитательных технологий для старшеклассников цели воспитания будут выражать ожидаемый результат, если в них будут учтены психологические особенности этого возраста. В старшем школьном возрасте учащиеся выбирают будущую профессиональную деятельность, в связи с этим стиль их жизни, чтение, досуг и развитие отдельных личностных свойств и качеств подчинены подготовке к будущей профессии.

При постановке диагностируемых целей в процессе создания технологий воспитания педагог должен ответить на ряд важных вопросов:

Какие ценности, личностные смыслы необходимо передать ученику?

Какие конкретные умения, навыки или личностные качества будут формироваться в процессе осуществления данной технологии?

Каким образом можно изучить, насколько сформировано конкретное качество?

В каких поступках, действиях и отношениях (к себе и людям, к труду и природе) воспитанника будут проявляться формируемые качества личности?

Правильно осуществить этот важный шаг педагогу поможет знание теории педагогики, методики воспитательного процесса, психологии. Особое значение для педагога-технолога имеют знания и умения в области психологической диагностики, т.е. его диагностическая культура.

3. Когда цель определена и сформулирована, проводится предварительная оценка уровня соответствующего качества личности (например, дисциплинированности, аккуратности) или целого комплекса качеств и умений (например, умения устанавливать отношения с людьми, способность к самовоспитанию, саморазвитию).

4. На основе данных диагностики производится отбор содержания, форм, методов и приемов воспитания и создается собственно технологическая цепочка. В этом сложнейшем процессе реализуются опыт и профессионализм преподавателя, его педагогическая интуиция и знание психологии детей.

Содержательный компонент воспитательной технологии так же значим для ее успешности, как и диагностируемая цель, и от него зависит, будет ли технология информационной или развивающей, традиционной или личностно-ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность технологии воспитания зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой цели и содержание деятельности.

Характерной особенностью педагогических технологий являются возможности воспроизведения технологической цепочки и необходимой коррекции на любом этапе осуществления технологии. Для воспитательной технологии этот процесс более приемлем в несколько ином виде. Пошаговое воспроизведение составляющих воспитательной технологии рациональнее проводить либо в процессе обсуждения осуществленной воспитательной технологии, либо в процессе самоанализа и рефлексии педагога.

Проиллюстрируем такую возможность на примере одной воспитательной технологии, созданной Н. Е. Щурковой. По мнению создателя, технология требования обеспечивает вовлечение воспитанника в необходимую для него развивающую деятельность, формирует отношения между воспитателем и детьми на уровне взаимного уважения, сознательной дисциплины. Выполнение требований педагога происходит естественно и легко, как само собой разумеющееся; этому способствует и то, что требования предъявляются педагогом не лично от себя, а в качестве общечеловеческих либо общественных норм, выработанных культурой.

Правила, из которых состоит технология, являются средством реализации уважения к воспитаннику, но при этом уважение реализуется и в специальных формах, которые и определяют условия, обеспечивающие эффективность технологии требования. Эта позиция согласуется с позицией А. С. Макаренко: чем выше требовательность к человеку, тем больше уважения к нему. Рассмотрим краткое описание технологии, приведенной в таблице « Условия осуществления педагогической технологии».

Следует отметить, что технологическая цепочка здесь не осуществляется последовательно, – вероятно, это особенность большинства воспитательных технологий. Только первое правило соответствует этому представлению. Педагог стремится довести до логического завершения любое требование, и оно должно быть разумно, конкретно и естественно вытекать из логики учебного процесса. Все остальные правила реализуются одновременно и постоянно.

Воспроизведение и коррекция воспитательной технологии заключается в анализе действий и качеств личности. В процессе подробного анализа выясняется, присутствовали ли в педагогической деятельности все составляющие нижеприведенной таблицы. Если технология не работает или малоэффективна, то анализ покажет, какой компонент не задействован или недостаточно реализован.