Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах.

Опыт общения с учителями показывает: многие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накопления опыта решения соответствующих орфографических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть. Именно её осознанию должны быть подчинены первые шаги в обучении самоконтролю.

Слово ошибка понятно всем, в том числе и первоклассникам, и, казалось бы, не нуждается в специальном рассмотрении. Однако, будучи объектом поиска и анализа при самопроверке, ошибка как бы переходит в другую «весовую категорию» – приобретает статус понятия. Общеизвестно, что осознать понятие легче, если его введение мотивировано. Каким мотивом может быть обусловлено включение понятия ошибка в поле зрения младших школьников? Попробуем разобраться. Для этого прочитайте приведённую ниже фразу и оцените быстроту и лёгкость «извлечения смысла».

«Упрердыньэтплхопагды.»

Сразу ли удалось понять, что перед Вами строка из песни на слова Э.Рязанова «У природы нет плохой погоды…»? Что мешало восприятию написанного, затрудняло его понимание? Обилие графических и орфографических ошибок. Вывод однозначен: чтобы письменное сообщение было понятным, оно должно быть свободно от ошибок. К такому же заключению подводятся и первоклассники, ищущие ответ на вопрос «Что значит писать правильно?», вынесенный в заголовок темы целого блока уроков.

Сначала выясняется, что «правильное письмо – письмо без описок». Так же сформулирована и тема соответствующего урока. На нём школьники узнают, что такое опечатки и описки. Думается, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки – ошибки, вызванные невнимательностью. Кроме того, они и проявляются одинаково: пропуски, замены, перестановки букв.

Мотивация обоих терминов прозрачна, поэтому значение каждого из них детям под силу вывести самостоятельно. Начало рассуждениям даёт отрывок из детских воспоминаний В. Инбер, которая нашла в книге ошибку: «…В строчке «Петушок, петушок, золотой гребешок» было напечатано «гребшок» [5; 101]. В сообщении ошибкам, допущенным при печат ании книг, газет, журналов, дано название – о печат ки, а также представлена информация об особых работниках, которые ищут и исправляют опечатки – корректорах [5; 102]. (Эти сведения не предназначены для заучивания.)

Первоклассники по собственному опыту знают, что ошибки возможны и в тетрадях, в на пис анном от руки тексте. Термин выводят, опираясь на аналогию: печат ать – о печат ки; пис ать – … [5; 103].

Когда ребята попробовали себя в роли корректоров, устранили «поломки» в словах из упражнений, каждому из них предлагается принять важное для себя решение. «Сквозной» герой Антон уже высказал своё мнение: «А мне нравится так писать, потому что смешно. Правда, весело писать с описками?» Принять своё личное решение первоклассникам помогут заранее сделанные на доске записи:

Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают.

О выборе каждого ученика скажет списанное им «своё» предложение.

Однако правильное письмо – это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила – это ошибка» [5; 107]. К осознанию понятия ребята приходят, работая с «хитрым» предложением, придуманным Антоном: нашарик зарычал шарик [Там же]. Исправив все ошибки, перечислив правила письма, которые нарушил Антон, первоклассники уже готовы ответить на вопрос: что значит писать правильно? Ответы ребят сверяются с ответами авторов учебника:

Постоянный возврат к мысли, что ошибки и описки мешают понимать написанное, сформирует более ответственное отношение детей к письменной речи. А это позволяет надеяться, что стремление к грамотному письму станет осознанным, а самоконтроль – целенаправленным и мотивированным. Ученик, желающий, чтобы его поняли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок и от описок.

Хотя в учебнике «К тайнам нашего языка» не предусмотрено обязательное заучивание сведений о корректорах и не предполагается обучение детей жёсткому разграничению описок и ошибок, недооценивать значение этой информации и соответствующих умений нельзя. И вот почему. При формировании самоконтроля операции по обнаружению описок и ошибок разводятся: ведь их появление спровоцировано разными причинами. Это отражено в специальных пунктах памяток, которые направляют действия учеников в различных ситуациях письма.

Напомним, что в учебнике «К тайнам нашего языка» есть несколько памяток, которые сопровождают школьников с 1-го по 4-й класс. Имеется в виду, прежде всего, памятка 4 «Как писать без ошибок?», которая трансформируется, дополняется по мере овладения детьми орфографией, грамматикой и т.д. Но одно остаётся неизменным: выполняемая памяткой функция – быть руководством к орфографическому действию.

Важных моментов в этой памятке два. Первый связан с разрешением оставить на месте найденной орфограммы «окошко»; оно – сигнал нерешённой (но осознанной!) задачи и осуществлённого – по ходу письма – самоконтроля. (Ведь перед тем как «окошко» появилось, ученику было необходимо пошагово отследить собственные действия: оценить каждый звук в слове; решить, можно ли ему «доверять»; определить, по какому правилу действовать; наконец, установить границы собственных знаний о способах решения задачи и возможностей применить их.)

Второй ключевой момент памятки – пункт Проверь (поработай корректором), который ориентирует детей на осуществление итогового самоконтроля. На какие же операции, согласно памятке, распадается действие проверки написанного?

· читай по слогам – нет ли описок;

· снова находи все орфограммы;

· где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок;

· есть – исправляй; сомневаешься – над буквой ставь?.

Такой вид часть памятки, посвященная самопроверке, приобретает к концу первой четверти 2-го класса.

На более ранних этапах те же действия выполняются с опорой на памятки 2 и 3. (Первая из них «работает», пока не будет введён приём письма «с окошками», вторая – на промежуточном этапе, когда от учеников требуется писать с пропуском всех орфограмм, включая и те, на месте которых они знают букву или могут определить её с помощью правила или словаря.) Пункт, направляющий действие итогового самоконтроля, предписывает выполнение операций: Проверь:

· читай по слогам и слушай себя – все ли звуки правильно обозначены;

· отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант предусматривает, в первую очередь, нахождение описок. Они выявляются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шёпотом (на ранних этапах обучения), затем – про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполагают замедление процесса чтения и фиксацию внимания ребёнка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помогать себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки – поиск орфографических ошибок. Есть только один способ их найти – ещё раз проанализировать словá на предмет наличия/отсутствия в них орфограмм. Это возможно, если школьник твёрдо знает их опознавательные признаки.

Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сделать? Снова определить тип орфограммы, т.е. выяснить, на какое она правило, а затем это правило применить – решить орфографическую задачу. И с этих позиций оценить выбранную при письме букву, или, если буква пока не выбрана и на её месте оставлено «окошко», его «закрыть».

Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от её постановки до выбора буквы в соответствии с правилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществлённого орфографического действия. В итоге ученик либо находит ошибку, зачёркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать и т.п.) и выражает их, ставя над буквой?.

Практически те же действия предусматриваются и при списывании с опорой на памятку 1 (с той лишь разницей, что ребёнку ещё необходимо сверять опасные места в записи на доске или в книге и у себя).

Обратим внимание на такую существенную деталь: по какой бы памятке ни работали школьники, самопроверку они должны проводить, что называется, «с карандашом в руках». Почему? Формирование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации» [9; 155]. Именно поэтому обязательны способы фиксации результатов проверки: слоговые дуги (на начальных этапах обучения), точка под буквой (.) для обозначения всех орфограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных написаний (если они уже написаны).

Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоёмкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эффект достигается за счёт того, что в работу одновременно включаются и речедвигательный, и слуховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между компонентами орфографического действия, а значит, способствуют успешному становлению орфографического навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех орфограмм, повторным устным выполнением проверок и вопросительными знаками при появляющихся сомнениях), учитель получит полную информацию о степени сформированности у школьников всех орфографических умений.

Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка всё же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Этот вопрос одинаково остро стоит и перед учеником и перед учителем, поскольку каждый должен на ошибку отреагировать: педагог – исправлением, а ребёнок – тем, что мы традиционно называем работой над ошибками. Действия одного и другого, хотя и преследуют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание.

Авторы учебника «К тайнам нашего языка» считают, что исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим: «…это не простая констатация факта «знает/не знает, умеет/не умеет», а один из элементов обучения, который должен помогать каждому ученику совершенствовать его знания и умения» [8; 14]. Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное написание и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашёл за ученика орфограмму, определил её тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с предписаниями правила.

Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно орфографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправления должен перейти в иное качество – стать способом показа ошибки. Ограничимся перечислением приёмов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:

· подчеркнуть букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение;

· подчеркнуть слово, в нём выделить морфему с ошибкой;

· подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, содержащую неверное написание;

· привести на полях верную запись слова

· написать на полях правильную букву,

· на полях поставить знак ошибки, а рядом – указание на морфему или часть речи.

· отметить только строку, где надо искать ошибку;

· указать номер страницы, на которой сформулировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и «подсказки», необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребёнка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, чтобы, получив тетрадь, школьник с опорой на сделанные пометы, исправил ошибки (те, которые учитель ему подсказал, а не исправил).

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:

1. Найди ошибку (если она не показана).

2. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь её.

3. Выпиши слово с «окошком» на месте той буквы, которая выбрана неверно.

4. Реши, какое правило надо применить.

5. Выполни нужные действия и вставь букву.

6. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь её [8; 15].

В 3-м и 4-м классах третий пункт памятки изменится: если ошибка в окончании, выпиши слово вместе с тем, от которого оно зависит; если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте неверной буквы оставь «окошко».

Как видим, предписания памятки строго соответствуют структуре орфографического действия, благодаря чему памятка приобретает универсальный характер: она пригодна для работы над ошибками на любое правило. Поэтому нет необходимости, как это традиционно принято, включать в неё перечень операций, предписываемых каждым правилом, тем более, что этот материал есть на страницах учебника.

Как организовать работу на уроке, чтобы максимально реализовать обучающий потенциал работы над ошибками? Возможный вариант ответа Вы получите, если познакомитесь с технологией её проведения, разработанной с учётом специфики учебника «К тайнам нашего языка» С.М. Блюз (см. ж. «Начальная школа» 2004 - № 8).

Итак, подведём итог.

1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить мотивацию его осуществления: если ты хочешь, чтобы твоя запись была понятна, нужно писать без ошибок и описок.

2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографического действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают «окошки» на месте пропущенных орфограмм.

3. К действиям, из которых складывается процесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся: а) выявление всех орфограмм записанного текста; б) определение разновидностей орфограмм; в) отграничение написаний, в правильности которых уверен, от тех, которые вызывают сомнения; в) применение правил к сомнительным написаниям; г) в случае необходимости – исправление.

4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные памятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходимых операций, в результате чего складывается умение осознанно контролировать правильность написанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым исправлением.

Учёт этих положений, надеемся, поможет успешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полноценного орфографического умения.