Типичные недостатки в изучении темы.

Глагол – та часть речи, в отношении которой сложились прочные методические традиции. Однако и сегодня эффективное формирование умения писать безударные личные окончания в словах этой части речи остаётся проблемой. Ведь не секрет, что ошибки типа строЮтся, борЯтся, колЮт, ценЮт и т.п. встречаются в работах даже старших школьников. Почему же они так устойчивы?

«Характер ошибок показывает, что одной из причин трудностей усвоения правила является практика определения спряжения по 3-му лицу множественного числа» [3; 159]. В чём привлекательность такого методического «хода», несмотря на то, что его несостоятельность доказана с позиций лингвистики? Думается, дело в желании некоторых методистов и учителей облегчить детям путь решения орфографической задачи в окончании глагола. Действительно, кажутся справедливыми такие, например, эмоциональные замечания: «Личные окончания глаголов – ещё один источник ошибок и мучений», а предлагаемые советы – доступными: «… Но ведь можно подойти и по-другому: определять окончание не по неопределённой форме, а по 3-му лицу мн.ч. В этом случае все исключения входят в общее правило и запоминать ничего не надо. Ставлю в 3-е лицо мн.ч. Если -ут, -ют, то -е-; -ат, -ят, то - и-. Алгоритм этот прост и удобен. А определение спряжения по неопределённой форме можно дать в порядке ознакомления. Но опять же, для того чтобы пользоваться этим алгоритмом, человек должен правильно говорить. Например, они держат, а не держут. Если говорить неправильно, то я не вижу способа научиться правильно писать» [6; 39 – 40]. Такое методическое решение было представлено на страницах довольно популярной книги учительницы С.Л. Рябцевой «Диалог за партой».

Близкие по сути рекомендации высказывались методистом Д.С. Фониным. Он справедливо замечает: «…научившись определять спряжение глагола по неопределённой форме, некоторые ученики применяют этот способ ко всем глаголам без разбора…» [12; 27]. В связи с этим предлагается учитывать фонетические условия, в которых находится окончание: если в личной форме (2 – 3-м лице ед.ч. наст. или буд. вр.) оно ударное, определять спряжение по нему, не обращаясь к инфинитиву. «Если же во 2 – 3-м лице окончание безударное и вызывает сомнение, тогда можно обратиться к 3-му лицу множественного числа. А если и там окончание неясное, обратиться к неопределённой форме глагола» [Там же].

Аналогичные предписания обнаруживаем и в учебнике «Русский язык» С.В. Иванова и др. (УМК «Начальная школа XXI века»). Памятка «Как определить спряжение глагола», в частности, советует ученикам 4-го класса:

1. Если окончание ударное, спряжение определить легко.

2. Если окончание безударное, образуй форму 3-го лица множественного числа (в этой форме иногда можно ясно услышать окончание – -ут / ют или -ат / -ят) или начальную форму…[4; 95]

Через обращение к этой глагольной форме решается и проблема формирования умения писать личные окончания. Так, например, в одном из учебников памятка рекомендует для «подстраховки» проверять себя всё по той же форме 3-го лица множественного числа: «Чтобы правильно написать безударное окончание глагола, нужно:

1. Поставить глагол в начальную (неопределённую) форму.

2. Определить спряжение.

3. Проверить спряжение по форме 3-го лица множественного числа.

4. Определить окончание данного глагола» [5; 104].

Действительно, такие советы подкупают своей простотой. И мы бы с радостью рекомендовали взять их на вооружение, если бы не одно обстоятельство: в нашем языке есть немало глаголов, произношение которых в 3-м лице множественного числа варьируется: пи [л’а] т и пи [л’у] т, стро [йа] т и стро [йу] т, кл е[йа] т и клее [йу] т и т.п. Из этого следует, что приведённые выше алгоритмы нельзя считать надёжными.

Ещё одна методическая проблема состоит в том, чтобы предупредить смешение детьми видов глагола. Трудность её решения усугубляется отсутствием в программе начального обучения соответствующего понятия. Однако умение перейти от одной глагольной формы к другой, не изменив при этом его вида, более чем важно для пишущего. Объясним, почему. Допустим, четвероклассник выбирает букву в окончании глагола пресá д.м. Чтобы определить спряжение, ставит его в начальную форму – пересá живать, относит к I спряжению (на что указывает суффикс -а-) и, соответственно, пишет в окончании букву - е-: пересадЕм. Как видим, неумение сохранить значение вида глагола приводит к неправильному определению типа спряжения и, как следствие, – к ошибочному написанию безударного личного окончания.

Как предупреждается смешение видов глагола в традиционной практике обучения? Обеспечивают ли учебники возможность работы в этом направлении? Практически нет. Как показывает анализ, при изучении неопределённой формы самыми частотными являются задания, которые предполагают распределение глаголов по группам в соответствии с вопросами: что делать? что сделать? Только комментарии лингвистически грамотного учителя, акцент на том, что вопросы личной и неопределённой форм должны соответствовать друг другу, помогут избежать ошибок типа: «списываем – неопределённая форма списать».

Как показывает практика, умение не подменять глагольную форму его видовой парой может быть успешно сформировано и на практическом уровне, без введения понятия вид, но при условии строгого соблюдения необходимой последовательности действий и, конечно, при наличии соответствующего дидактического материала в учебнике.

Итак, умение писать безударные личные окончания глаголов покоится на строгих грамматических основаниях. И проигнорировать их, чтобы облегчить решение орфографической задачи, нельзя – «грамматика сопротивляется» (выражение Е.Евтушенко).

2. Грамматическая основа умения решать орфографические задачи в личных окончаниях глаголов.

Умение решать задачи письма в окончаниях глаголов так же, как и умение писать безударные окончания имён существительных и прилагательных, является комплексным и относится к разряду грамматико-орфографических. Поэтому главное условие успешного овладения этим умением – полнота представлений о глаголе как части речи. По учебнику «К тайнам нашего языка» эти представления формируются в традиционном объёме, однако акценты расставляются несколько иначе, чем мы привыкли. Усвоение грамматических категорий глагола происходит на фоне постоянного сопоставления их с аналогичными категориями склоняемых частей речи, при этом специально рассматриваются выражаемые ими значения и, если возможно, функция, выполняемая в речи.

Напомним, что по учебнику «К тайнам нашего языка» основа таких представлений закладывается в первые два года обучения; в 3-м же классе глагол, наряду с другими основными частями речи, – в центре внимания.

Так, несколько уроков отводится на знакомство с системой времён глагола. Освоение этой категории строится в уже знакомой логике: от общего знакомства – к более детальному рассмотрению.

Чтобы третьеклассники интуитивно поняли, что ни одна языковая категория не существует «просто так», а выражает тем или иным способом отношение к действительности, их внимание привлекается к значению, которое передаётся временны ми формами. А чтобы легче было их распознавать, делается акцент на внешних приметах: окончаниях, формообразующих аффиксах, вспомогательных словах. Этими моментами определяется отличие от традиционного подхода к изучению глагольного времени.

Дальнейшие наблюдения над способностями глагола к изменению подчинены цели: убедить третьеклассников в том, что для правильного определения «…мало узнать, на какой вопрос отвечает слово. Мало узнать, что слово называет. Оно может называть действие и не быть глаголом. А иногда слово оказывается глаголом, хотя действия не называет. Важно ещё определить, как слово умеет изменяться. Только выполнив три действия, можно точно решить, какой частью речи является слово» [8; 84]. Именно в осуществлении этих действий упражняются дети на проблемном, содержащем всевозможные «ловушки» языковом материале.

К осознанию следующего понятия – начальная форма глагола – школьники подходят подготовленными. С этой глагольной формой они уже встречались на тех страницах учебника 3-го класса, где речь шла о слове и его форме. В контексте этой темы выяснялось, какая именно грамматическая форма является начальной для глагола (имени существительного, прилагательного), по каким признакам можно её распознать.

Не надо объяснять, насколько значимо новое обращение к этой форме для последующего (в четвёртом классе) изучения спряжения и безударных личных окончаний. Поэтому заблаговременно, в 3-м классе, на уроках по теме «Поговорим о начальной форме глагола» решаются такие важные задачи: 1) осваивается способ действия для нахождения неопределённой формы глагола и образования временной формы от заданной неопределённой; 2) формируются умения выделять суффиксы неопределённой формы глагола и писать некоторые слова с ними. Эти умения станут базой для успешного решения новых орфографических задач, но для этого они сами должны быть основательно отработаны.

Понятие неопределённая форма содержательно раскрывается через мотивацию термина: поскольку «…ни время, ни число, ни лицо, ни род у неё не определяются, … учёные и дали ей название – неопределённая форма глагола» [8; 88].

Как говорилось выше, особенно важно научить детей переходить от одной глагольной формы к другой, не изменяя её видового значения. Чтобы необходимый способ действия был глубже осознан, ребятам предоставляется возможность вывести его самостоятельно через анализ собственных действий: «Опиши, как ты от неопределённой формы глагола образовывал(а) форму прошедшего времени. За какой частью слова в вопросах внимательно следил(а)? 1… → 2 … → 3 …» [Там же].

Напомним, что ещё во 2-м классе, когда дети овладевали способами проверки орфограмм корня в словах-названиях действий, их внимание специально обращалось на то, что при подборе слова-подсказки путём изменения глагола «по команде вопроса» надо стараться «не терять» букву с в вопросе, если она в нём есть.

При отработке способа действий, позволяющего найти неопределённую форму, особенно важно добиваться последовательного выполнения необходимых операций. Поэтому обязательный вид работы – комментирование. С особой тщательностью необходимо подойти к выполнению упражнений, которые требуют «разложить» на составляющие действие по образованию заданной глагольной формы от неопределённой. В результате третьеклассники «выходят» на схему, которая передаёт содержание памятки. После заполнения схемы и проведения необходимых рассуждений дети проверяют их правильность (или неправильность) по памятке:

В контексте рассматриваемой нами темы третьеклассники учатся обнаруживать ещё одну орфограмму: букву безударного гласного в неопределённой форме глагола перед -ть. Поскольку проверить ударением эти «буквы-суффиксы» нельзя, организуется их целенаправленное запоминание в наиболее употребительных словах (таять, лаять, строить, клеить и т.д.). Заметим, что в учебнике «К тайнам нашего языка» предусмотрено не только выделение этих суффиксов с помощью значка ^, но и особый способ подчёркивания _≡ . Три чёрточки указывают на необходимость их запоминания.

Правильный выбор «буквы-суффикса» в неопределённой форме – «ключ» к верному написанию суффикса глагола в прошедшем времени. Думается, логика перехода от рассмотрения инфинитива к изучению этой временнó й формы, что называется, «прозрачна»: знания и умения, связанные с неопределённой формой – это та база, которая позволяет научиться решать орфографические задачи в суффиксах глаголов прошедшего времени. Осваивая правописание суффиксов -а-, -я-, -и-, -е-, -о-, ученики следят за тем, чтобы они совпадали в двух формах одного слова: неопределённой и прошедшего времени. (Способ подчёркивания этой морфемы избран уже другой – одна черта. Она указывает на действие по правилу: пишу как в неопределённой форме.)

Тема «Размышляем о прошедшем времени» «выводит» ребят на осмысление вопроса о том, как способны изменяться глаголы в этой временнó й форме. Найденный ответ позволит выяснить, почему окончания глаголов в прошедшем времени не называют личными, как правильно называть эти окончания. Вопросы эти не праздные. В нашей практике не раз случалось, что будущие учителя попадали в «ловушку», решая такую методическую задачу: «Ученик, анализируя глагол думала, указал 3 лицо. Прав ли он? Как бы Вы посоветовали ему действовать, чтобы проверить себя?» [11; 251]. В качестве рекомендации некоторые студенты предлагали подставить слово думала в контекст, который и подскажет, в каком лице стоит этот глагол.

Так вот, чтобы обеспечить полноту представлений о грамматических характеристиках глагола и об окончаниях, личных и родовых, как средствах их выражения, в учебнике «К тайнам нашего языка» делается акцент на том, что

· «на род глаголов указывают окончания только прошедшего времени единственного числа, потому их и называют родовыми» [8; 96],

· «глаголы в настоящем времени изменяются по числам и лицам. Поэтому их окончания, по которым можно узнать лицо, называют личными» [8; 104];

· «окончания глаголов в будущем и настоящем времени одинаковы. В будущем, как и в настоящем, они сообщают о лице глагола, потому и называются тоже личными» [8; 109].

Заметим, что термины личные, родовые окончания не предназначены для заучивания, главное – помочь ученикам понять их.

Как должно быть организовано знакомство с настоящим временем, чтобы вплотную подвести ребят к постановке проблемы правописания личных окончаний глаголов? При отборе содержания уроков по теме «Из прошлого – в настоящее» авторы учебника стремились:

· организовать наблюдения за ударными окончаниями глаголов;

· обеспечить тренировку в использовании «окошек» на месте безударных гласных в окончаниях.

Обращение к будущему времени глагола высвечивает проблемы, связанные с его распознаванием. Причина их возникновения – наличие двух форм: простой и сложной. В рамках темы «Из настоящего – в будущее» обсуждаются значения, передаваемые формами единственного и множественного числа, а также значения лица глагола. Для лучшего осознания последнего в учебнике «К тайнам нашего языка» используется нетипичное для традиционной практики задание (329): поставить глагол в такую форму, чтобы она передавала заданное значение (например, действие выполнит собеседник того, кто говорит и т.п.).

Как было сказано, в учебнике «К тайнам нашего языка» сделана попытка представить каждую грамматическую категорию в единстве формы, значения и назначения (функции). Такой подход полностью реализован как раз при рассмотрении глагольного времени. На материале специально подобранных текстов третьеклассники «открывают», какими «секретами» пользуется тот или иной писатель, рисуя действия героев, какие «секреты» помогают представить написанное особенно ярко, как, изменяя временнý ю форму глагола, автор добивается того, что «мы, как в кино, будто оказываемся рядом с героями и наблюдаем происходящее». Так воспитывается не только лингвистически грамотный человек, но и умный, пытливый читатель, которому всегда интересно узнать, «как сделан» хороший текст.

Мы показали, как по учебнику «К тайнам нашего языка» формируются базовые грамматические знания и умения, необходимые для того, чтобы обеспечить в дальнейшем успешное решение орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Чтобы упорядочить полученные Вами представления, обозначим ключевые для понимания логики работы над глаголом моменты. Они отражены в формулировках соответствующих тем: Как изменяются глаголы? → Поговорим о начальной форме глагола → Размышляем о прошедшем времени → Из прошлого – в настоящее → Из настоящего – в будущее.

3. Формирование осознанного способа решения орфографической задачи – основа повышения эффективности работы. («Правильные действия – правильная буква».)

Второй заголовок к этому вопросу лекции мы дали не случайно: именно так называется одна из тем, в рамках которой четвероклассники целенаправленно работают над решением задач в личных окончаниях глаголов. На наш взгляд, эта формулировка точно отражает специфику организации и учебного материала, и деятельности школьников. Покажем, в чём она состоит.

При выполнении учебных заданий, создании собственных высказываний младшие школьники постоянно сталкиваются с орфографическими трудностями, имеющими место только в глаголах. Перечислим те задачи письма, которые детям приходится решать:

· безударные гласные в личных окончаниях глаголов;

· суффиксы в неопределённой форме глаголов перед -ть;

· суффиксы прошедшего времени;

· родовые окончания глаголов в форме прошедшего времени;

· буква парного по глухости-звонкости согласного ш и ь после неё в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа;

· обозначение сочетания [ца] -ться и -тся в зависимости от формы глагола.

Если школьники работают по учебнику «К тайнам нашего языка», все перечисленные орфографические задачи они учатся решать – многие уже в 3-м классе. Как видим, круг орфографических возможностей даже третьеклассников довольно широк, трудности письма не сдерживают их в речевой практике. Но способом решения одной орфографической задачи ученики до 4-го класса ещё не владеют. Конечно, речь идёт о выборе буквы гласного в безударных личных окончаниях глаголов. Ситуация «открытого незнания» сохраняется вплоть до третьей четверти 4-го класса – на месте этой орфограммы остаются «окошки».

В какой логике строится обучение решению орфографических задач в личных окончаниях глаголов по учебнику «К тайнам нашего языка», покажем далее.

Вы уже убедились, что всем ходом грамматической работы в 3-м классе ученики подготовлены к освоению способа решения орфографических задач в личных окончаниях глаголов. Недостающим звеном системы имеющихся у ребят грамматических знаний является понятие спряжение. С его представления и начинается раздел «Учимся писать личные окончания глаголов». Основной приём работы – сопоставление. (Он находит отражение и в формулировках тем уроков: «Имена склоняются, а глаголы…», «Склонений три, а спряжений?».) Так, известное понятие склонение становится своеобразным «фоном» для введения нового – спряжение; сопоставляются родовые окончания прошедшего времени и личные – настоящего и будущего. Считаем такие сопоставления необходимыми, чтобы предупредить частые смешения терминов склонение и спряжение, а также попытки «спрягать» глаголы прошедшего времени.

Выйти на понятие спряжение помогает работа с текстом, в котором есть разные изменения слов: пчела, пчёл, пчелу; боялся, не боюсь; не тронет, не тронешь, не трону; ужалят, ужалю. Их группировка по столбикам в соответствии с грамматическим заданием позволяет организовать необходимые для выведения новых знаний наблюдения. Представленные изменения существительного пчела по падежам актуализируют термин склонение; операции с формами боялся, боялась, боялись ещё раз убеждают ребят в том, что глаголы прошедшего времени изменяются по числам и родам, но «не умеют» изменяться по лицам; формы слова не тронет подсказывают, что этот глагол изменялся по лицам и числам. Чтобы узнать новое научное слово, ученики обращаются к сообщению:

Тебе уже известно, что изменение имён существительных по падежам (в единственном и множественном числе) называется склонением.

Изменению глаголов по лицам (в настоящем и будущем времени) учёные тоже дали название – спряжение [9; 24].

Осознанию вводимого понятия поможет выполнение задания, построенного на аналогии со склоняемыми частями речи: «Тебе уже приходилось склонять имена существительные, прилагательные и местоимения. Теперь ты часть будешь получать задание: проспрягай глагол. Что станешь делать, выполняя такое задание? В любом ли времени можно глаголы спрягать?...» [9; 25].

О результативности (или её отсутствии) работы на первом уроке можно судить по тому, сумеют ли четвероклассники закончить недосказанную формулировку темы: «Имена склоняются, а глаголы…».

Следующий шаг, приближающий к разгадке «тайны» правописания личных окончаний, – помочь школьникам «открыть» наличие у глаголов двух спряжений и запомнить окончания каждого. И снова отправная точка в построении рассуждения – имеющиеся знания. Вспомнив, что имена существительные распределяются по трём склонениям, что различия проявляются в наборах окончаний (три набора – три склонения), ребята переходят к наблюдениям за личными окончаниями глаголов (пока ударными). Проспрягав глаголы идти, говорить, нести, замолчать и зафиксировав их окончания, ученики приходят к выводу, сформулировать который помогает установка: «Сколько выделишь наборов окончаний – столько спряжений и будет» [10; 27].

Сделанный детьми вывод о двух спряжениях проверяется по учебнику. Следующая «рамочка» упорядочивает их представление о распределении окончаний глаголов по спряжениям:

При работе с таблицей необходимо привлечь внимание к тому, что спряжение принято обозначать римскими цифрами. Не менее важно помочь увидеть, какая буква чаще всего повторяется в окончаниях I спряжения и в окончаниях II спряжения.

Как известно, в личных окончаниях глаголов выбирать практически приходится между двумя буквами: е или и. Облегчить запоминание окончаний должна подсказка:

Этот мнемотехнический приём построен на внешнем сходстве римской цифры I с элементами буквы Е, а римской цифры II – с элементами буквы И. Покажем, как примерно может быть донесён смысл этой аналогии до четвероклассников.

- Когда вы только начинали учиться, для облегчения запоминания букв и цифр мы выкладывали их на партах из счётных палочек (спичек), превращали цифры в буквы и наоборот. Давайте сегодня вспомним эту игру.

- Я начертила на доске «палочку», а рядом ещё две. Что они вам напоминают? (Римские цифры I и II.)

- А что обозначают? (Спряжение.)

- Давайте переделаем их в буквы. Какой буквой станет цифра I? (Буквой Е.) А почему? (Потому что эта буква чаще всего встречается в окончаниях I спряжения.)

- В какую букву превратится цифра II? Почему? (В букву И. Потому что она повторяется в окончаниях II спряжения.)

- А чтобы вы лучше запомнили, какие окончания пишутся в глаголах I спряжения, а какие – II, придумали «встроить» подсказки в хорошо знакомые нам глаголы:

I II

Е д УТ И сп ЯТ.

Табличку полезно поместить на стенд и использовать столько, сколько понадобится для полного и надёжного запоминания.

Дальнейшие тренировочные задания подчинены цели: помочь запомнить окончания каждого спряжения и научиться по окончаниям его определять. (Работа строится с привлечением глаголов с ударными окончаниями или безударными, но написанными.)

Чтобы имеющиеся у четвероклассников представления об орфограммах в личных окончаниях глаголов привести в систему, предъявляется их полный перечень. Три их вида требуют запоминания:

· -т в формах 3-го лица (говоря т),

· -е на конце форм 2-го лица множественного числа (говорит е),

· -ь в формах 2-го лица единственного числа (говориш ь)) требуют запоминания.

На месте этих букв нет выбора (он возможен теоретически), решать эти задачи не приходится, но помнить о том, что здесь всё-таки есть орфограммы, необходимо.

Затем акцент переносится на безударные окончания (урок по теме «Зачем и как узнавать спряжение глагола?»). Толчок к движению мысли детей даёт задание, которое предусматривает решение орфографических задач в окончаниях имён существительных и глаголах, разграничение их по принципу: «могу сразу решить – не могу решить». Далее предлагается подумать: «…что нужно узнать о глаголах, чтобы правильно выбрать для них нужные окончания». Чтобы снять возможные затруднения, дано начало рассуждения:

Как завершение рассуждения должны быть вписаны слова: узнать спряжение.

Следующее задание предписывает «закрыть», где возможно, окошки в окончаниях глаголов: клад. м, (ты) свар …, теч. т, (вы) готов. т. и т.п. и определить их спряжение. Это поможет детям осознать, что спряжение они умеют определять только по ударным окончаниям. Как определить спряжение глагола, если окончание безударное? Пока ребятам не известно. А выяснить это важно, так как именно спряжение подсказывает, какое окончание выбрать: с е или и, -ут (-ют) или –ат (-ят). Такой вывод можно считать постановкой новой учебной задачи.

Каким будет первый шаг в нужном способе действий? Сделать предположение поможет задание, построенное на аналогии со склонением: Открыть второй способ определения спряжения глаголов тебе помогут имена существительные. Какое первое действие ты выполнял(а), чтобы узнать склонение, к которому относится слово? Предположи, какое первое действие надо выполнить, чтобы узнать спряжение глагола [9; 31]

Для проверки правильности высказанных суждений, ученики обращаются к соответствующей формулировке. Заметим, что в ней представлены оба способа определения спряжения: по неопределённой форме (для глаголов с безударными окончаниями) и окончанию (для глаголов с ударными окончаниями).

Чтобы «оживить» в памяти школьников последовательность действий, необходимых для постановки глагола в неопределённую форму, заполняется таблица, графы которой требуют жёсткого соблюдения порядка выполнения операций.

Логическое завершение работа получит после возвращения к заголовку: «Зачем и как узнавать спряжение глагола?»: «Что ты уже знаешь для ответа на заданный вопрос, а чего ещё не знаешь?» [9; 32]. Поиск ответа поможет четвероклассникам определить границы знаний, поставить для себя следующую учебную задачу. Её суть как раз отражена в формулировке следующей темы: «Как по неопределённой форме узнать спряжение глагола?».

Дать исчерпывающий ответ самостоятельно детям не под силу, но предпринять попытку они могут, опираясь на схему:

Ключевая задача этапа – не только научить, но и приучить выполнять действия, обязательные для определения спряжения по начальной форме. Для этого вводится и отрабатывается в течение ряда уроков приём: школьники строго последовательно выполняют все нужные операции, проговаривая их и материально фиксируя. Если открыть соответствующие страницы тетради-задачника, в глаза бросается большое количество таблиц. Почему? Табличный формат иначе организует движение мысли: он как бы притормаживает её, требуя внимания к каждой операции. Кроме того, каждая заполненная строка позволяет зрительно представить пошаговую структуру осуществлённого действия.

Понятно, что большинство упражнений требует решения задач в окончаниях глаголов. Ход решения и результат фиксируются в соответствующих графах таблиц, каждая их которых имеет своё назначение.

Так, первая таблица (задание (414) помогает ребятам пошагово осуществить действия, необходимые для написания окончаний конкретных глаголов: задаёт неопределённую форму, требует определить, оканчивается ли она на -ить, указать спряжение, поставить заданный глагол сначала в форму 3-го л. ед. ч. и написать её, решив орфографическую задачу в окончании, затем – в форму 3-го л. мн.ч.

Покажем, на примере двух глаголов разного спряжения образец её заполнения.

Для того чтобы четвероклассники выстроили полную «цепочку» действий, необходимых для решения орфографических задач в безударных личных окончаниях глаголов, в помощь им даётся такая таблица:

Дальнейшая отработка необходимых действий идёт по пути свёртывания данного алгоритма. Действия 2, 3, 7 ученикам разрешается выполнять устно, а остальные (4, 5, 6, 8) – письменно в графах таблицы.

Ход решения орфографических задач в конкретных глаголах фиксируется в следующей, уже сокращённой, таблице:

Работу полезно вести на материале видовых пар, чтобы повторно привлечь внимание ребят к тому, что за приставкой в вопросах личной и неопределённой форм нужно специально следить, иначе есть опасность неправильно определить спряжение глагола, а это приведёт к ошибке в его окончании.

Ещё раз подчёркиваем, что последовательное выполнение всей процедуры, сопровождаемое проговариванием и материальной фиксацией результатов, – одно из условий достаточно быстрого освоения правильного способа действий.

Следующий этап работы – знакомство с глаголами-исключениями. Ученикам предоставляется возможность самим установить факт, что написание не всех глаголов подчиняется уже известному им правилу. В отрывке из стихотворения С.Маршака все глаголы даны с решёнными в окончаниях орфографическими задачами: держит, волочит, нажимает, смотрит. Подчеркнув их и выделив окончания, школьники записывают рядом с каждым глаголом его неопределённую форму: держать, волочить, нажимать, смотреть. Чтобы выявить противоречие, ребятам необходимо провести рассуждение по уже знакомой таблице:

В результате обнаруживается два «нарушения»: глаголы держит и смотрит. Необходимые разъяснения дети получат, обратившись к учебнику:

Учителя со стажем, наверняка, помнят, что до относительно недавнего времени в учебниках для начальной школы был представлен не весь перечень глаголов-исключений на -еть. Однако практика внесла коррективы: эти глаголы довольно частотны в речи детей, а значит, научить их правильному написанию необходимо. Но в перечень глаголов-исключений, как видите, не вошли слова брить, стелить, которые оканчиваются на –ить, но имеют окончания I спряжения. Такое решение принято в учебнике «К тайнам нашего языка» потому, что первый из глаголов не востребован в речевой практике учащихся начальных классов, а второй если и встречается, то редко.

Чтобы облегчить запоминание глаголов-исключений, предлагается рифмовка М.В. Панова:

гнать, дышать, держать, обидеть,

видеть, слышать, ненавидеть

и ещё: терпеть, вертеть,

и зависеть, и смотреть.

Приводим и другие варианты «стихов», призванных помочь детям:

Смотреть, всё слышать, видеть,

зависеть, ненавидеть,

вертеть, держать, дышать,

терпеть, обидеть, гнать. [1; 142]

Гнать, держать И зависеть, и вертеть,

Смотреть и видеть. И обидеть, и терпеть.

Дышать, слышать, Вы запомните, друзья,

Ненавидеть. Их на -е- спрягать нельзя. [2; 168]

Глаголы-исключения создают проблемы не только из-за нарушения общего правила. Что происходит, когда пишущий переносит стереотип рассуждений на видовые пары этих глаголов или слова, близкие по смыслу? В этом случае кажутся идентичными, например, глаголы обижать и обидеть, гнать и гонять, слышать и слушать и т.п. Чтобы такой подмены не произошло, в учебнике «К тайнам нашего языка» предусмотрены специальные задания, которые требуют от учеников проведения полного рассуждения для решения орфографических задач в личных формах уже названных и других глаголов, а также разграничения глаголов-исключений и тех, которые «случайно» попали в список мальчика-иностранца.

Ещё одна трудность состоит в том, что младшие школьники не всегда узнают в словах повертеть, присмотреть, задышать, перегнать и мн. др. всё те же глаголы-исключения, только образованные приставочным способом от уже известных. Чтобы снять возможные трудности, в тренировочные задания учебника постепенно вводятся эти и другие однокоренные глаголы.

Очевидно, что освоение столь сложного и значимого материала требует серьёзного закрепления. Не станем перечислять повторяемые вопросы. Обратим внимание на главное: блок уроков, отведённых на отработку умений и «приведение в порядок» добытых детьми знаний, называется: «Правильные действия – правильная буква». Такая формулировка подсказывает, как расставить акценты при закреплении изученного: на первый план должен выйти не просто тренаж, многократное повторение, а их «оттачивание» и совершенствование.

В связи с этим, во-первых, вводится упрощённая фиксация выполненных операций: знаки +, - показывают, является ли глагол исключением, оканчивается ли на –ить; спряжение непосредственно указывается над словом. Во-вторых, начинают предлагаться для исправления ошибки, причём допущенные не только в результате, но и в ходе проведения рассуждений. Причина чаще всего кроется в невыполнении или неверном выполнении нужных действий. Эту мысль следует донести до детей. Потому прежде всего и исправляются ошибки, допущенные в рассуждении. Приведём в качестве примера часть задания 433: Как ты понимаешь эти записи? Какая из них правильная? Неправильную перечеркни.