Особливості поведінкових відхилень у дітей – відвідувачів ПМПК.

Насамперед, постає питання про виокремлення дітей, девіації у поведінці яких входять у компетенцію ПМПК, з-поміж тих, чия девіантна (а часто і делінквентна та адиктвна) поведінка є поза її компетенцією і становить предмет опіки інших органів.

На нашу думку, визначальною особливістю девіантної поведінки дітей, обстежуваних у консультації, є, в одних випадках, її біологічна зумовленість, а отже така, що може розглядатися як дизонтогенез, хворобливий прояв і потребує не тільки психолого-педагогічного, а часто і медичного корекційного втручання, в інших – вона виступає як супутній чи вторинний розлад у дітей з порушенням психофізичного розвитку у зв’язку з умовами навчання і виховання, що не відповідають їхнім потребам, та негативними факторами соціального середовища.

Звісно, що межа між означеною категорією дітей та всіма іншими, більш чи менш виражені поведінкові девіації яких не розглядаються як пов’язані з психофізичними порушеннями, є досить розмитою. Справді, часто до ПМПК приходять діти, у яких психофізичні порушення не виявляються, а їхні стійкі труднощі у навчанні та поведінці зумовлені несприятливими соціальними та педагогічними факторами. Натомість у дітей підліткового віку і старших, яких розглядають як здорових правопорушників, можуть залишатися невиявленими у більш ранньому дитинстві ті чи інші порушення психофізичного розвитку чи межові стани, первинні у довгому ланцюгу взаємообумовлених причин формування соціальної дезадаптації. На користь цього свідчить той факт, що серед підлітків, які здійснили правопорушення, за даними Н.Ю. Максимової, 80% мають акцентуації характеру, в той час як серед загальної кількості школярів акцентуантів близько 40%. Отже, не кориговані акцентуації протягом навчання і розвитку дитини у дошкільному і молодшому шкільному віці обертаються серйозними розладами соціальної адаптації, коли діти досягають підліткового віку.

На користь участі у девіаціях поведінки психофізичних порушень розвитку дитини свідчить ранній їх прояв (дошкільний і молодший шкільний вік) або їх вторинність, зумовлена реакцією на наслідки первинних порушень пізнавальних функцій, сенсорних, опорно-рухових і т. ін.

Серед дітей з поведінковими розладами, які проходять обстеження у ПМПК, можна виокремити дві групи.

Першу, значно меншу групу, складають діти, у яких порушення поведінки є основною причиною звернення до консультації.

Найчастіше доводиться констатувати гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (ГРДУ) різного ступеню тяжкості і з великим розмаїттям симптомів, що проявляється і в заявлених скаргах. Здебільшого це надмірна рухливість, імпульсивність, що призводить до порушення дисципліни в класі і не дає змоги дитині успішно навчатися. Значно рідше на перший план виступають скарги на уперте ухиляння дитини від виконання завдань та заняття сторонніми справами на уроці і вдома, нездатність послідовно діяти та доводити справу до завершення. Зазвичай на зауваження у зв’язку з «неорганізованістю» такі діти відповідають роздратуванням, а то й агресією. Розглянемо характерний випадок з практики.

Вікторія С., 9 років, учениця третього класу. Мама з дівчинкою звернулася на консультацію зі скаргою на те, що дитина може цілий урок щось малювати, але змусити її виконувати необхідні завдання неможливо. Вдома не хоче виконувати домашні завдання. На категоричну вимогу дорослих сісти за стіл і взятися за уроки дівчинка стає агресивною. Погрози і заохочення не допомагають Тимчасом дитина може довго сидіти і щось малювати. Зрозуміло, що навчається вона з великими проблемами, хоча іноді може отримати і хорошу оцінку. З учителькою стосунки напружені, бо ніякі її розпорядження не виконуються. Не складаються у дівчинки і стійкі дружні стосунки з однокласниками. З розповіді мами стало відомо, що проблеми поведінки дитини не обмежуються відмовою виконувати навчальні завдання у школі та вдома, а виявляються й у всіх тих випадках, коли потрібно керуватися певним розпорядком. Так, дівчинку важко своєчасно вкласти спати, бо перш, ніж дійти до ліжка, вона зупиняється перед своїм робочим столом і щось починає перебирати, знаходить іграшки і т. ін.

У процесі бесіди з дитиною, спостереження та обстеження інтелектуальної діяльності виявлено ряд діагностично значущих її особливостей. Дівчинка дуже балакуча, безпосередня, без властивої більшості дітей стриманості у спілкуванні під час знайомства з дорослим. Привернуло увагу те, що сидячи на стільці, Віка робить багато рухів: потягується, хитається, крутить у руках олівець. Разом з тим до виконання запропонованих ігрових завдань долучається добре і виконує їх успішно, що свідчить про цілком достатній інтелектуальний розвиток і непогану обізнаність з навколишнім. Проте у побудові розповіді за серією малюнків виявилися характерні для недоліків саморегуляції особливості. Демонструючи цілком достатнє розуміння змісту серії малюнків, дівчинка не могла завершити розповіді, вдалася до фантазування, виходячи за межі сюжету, і говорила доти, поки її не спинили.

Уся отримана інформація про поведінку дитини дає підстави вважати, що перед нами один з варіантів гіперактивного розладу з дефіцитом уваги. Виявлений руховий неспокій тут не був провідним симптомом. Головна проблема дівчинки – у неможливості цілеспрямовано керувати своєю поведінкою, гальмуючи різні імпульсивні бажання, які постійно виникали. Саме тому їй так важко дотримуватися розпорядку дня. З тієї ж причини вона не працює в класі, бо не може керуватися тими завданнями, які ставить перед учнями педагог. Так само вона не може послідовно виконувати домашні завдання. Умовляння і погрози позитивно спрацювати не можуть, бо дитина неспроможна виконати те, чого від неї вимагають. За таких обставин зрозумілою є її агресивна реакція. Водночас дівчинка може працювати в умовах індивідуальної роботи, коли регуляцію її поведінки значною мірою бере на себе дорослий, забезпечуючи етапність дій та стимулюючи похвалою. Виявлені особливості розладу поведінки дитини дозволяють і цілеспрямовано будувати корекційно-педагогічну роботу з нею, на чому зупинимося далі окремо.

На жаль, описані прояви гіперактивного розладу з дефіцитом уваги, де на перший план виступають розлади саморегуляції діяльності, а не надмірна рухова активність, у багатьох випадках залишаються не ідентифікованими і без необхідного втручання провокують виникнення вторинних розладів поведінки дитини і її особистості в цілому. Треба зазначити, що такі дещо атипові прояви описаного розладу більше властиві дівчаткам.

Дуже драматично розвиваються розлади поведінки дітей, які також беруть витоки з типових проявів гіперактивного розладу і далі під впливом несприятливих умов навчання і виховання призводять до глибоких порушень формування особистості і тяжкої соціальної дезадаптації. Розглянемо типовий випадок.

Артур К., 13 років, учень сьомого класу. З метою отримання індивідуального навчання консультацію відвідує втретє. Вперше на індивідуальне навчання був переведений у п’ятому класі. Виховується мамою, батько помер.

Медичний діагноз: соціалізований розлад поведінки на тлі акцентуації нестійкого типу.

Зі слів мами, дуже вразливий, у дошкільному віці був гіперактивним: надмірно рухливим, бився. Зараз, на думку мами, прояви гіперактивності зменшились. Об’єктивно ж вони у несприятливих педагогічних і соціальних умовах трансформувалися у складніші поведінкові відхилення, властиві підлітковому віку.

У школі не виявляв інтересу до навчання, завдання виконував тільки в умовах посиленої індивідуальної уваги до нього. Через погану поведінку на уроці приходив у клас із мамою. Кілька разів переводився в інші школи. У п’ятому класі було поставлене питання про переведення хлопця на індивідуальне навчання.

На час останнього обстеження у консультації: інтелектуальний розвиток відповідає віковій нормі, обсяг обізнаності досить високий. Не хоче вчитися, проводить час на вулиці, спілкується зі старшими дітьми із неблагополучних сімей, часто не ночує вдома, уночі сидить за комп’ютером, удень спить. Були випадки дрібних крадіжок, погроз ножем. Хоче працювати і мати гроші. Пробував роздавати листівки, а на зароблені гроші хотів купити куртку. Проте втримати гроші не може – одразу витрачає на дрібниці.

Хлопець втретє отримав рекомендацію індивідуального навчання протягом наступного року, хоча воно дедалі більше стає формальним і, залишаючи багато можливостей для невпорядкованого проведення часу, сприяє подальшій соціальній дезадаптації.

Історія Артура – чи не класичний приклад формування негативних рис особистості і поведінки дитини з гіперактивним розладом, яка не отримала необхідної їй психолого-педагогічної допомоги, а навпаки, жила у несприятливому соціальному середовищі.

Починається з того, що дитина з гіперактивним розладом своєю поведінкою втомлює дорослих, викликає роздратування, а значить – окрики, негативні оцінки і бажання уникнути спілкування. Встановлено, що матері гіперактивних дітей спілкуються зі своїми дітьми менше, ніж середньо статистичні, натомість вони більше вживають репресивних заходів щодо дитини. Дитина сприймає це як погане ставлення до себе, як доказ того, що її не люблять. Почуття відкинутості, самотності підсилюється негативним ставленням педагога і однокласників, які у початковій школі у своїх оцінках дуже залежні від оцінок педагога. У нашому випадку запрошення на уроки мами хлопчика свідчило про те, що педагог був неспроможний упоратися з ним. У цій ситуації виклик мами на уроки тільки підкреслював конфронтацію з ним дорослих. У відповідь – демонстрація непокори з боку дитини і задоволення потреби у визнанні і прихильності в іншому середовищі – на вулиці в оточенні ровесників і старших з уже сформованими асоціальними схильностями.

Показова деталь з характеристики Артура щодо його навчання: «Потребує посиленої уваги на уроці. Тільки в умовах підвищеної уваги до нього може виконати завдання». Справді, дитина з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги може виконувати завдання тільки з допомогою когось іншого, хто може взяти на себе керівництво її діяльністю, адже у неї самої не сформована здатність до саморегуляції. Неспроможність працювати на уроці і вороже ставлення навколишніх приводить до того, що дитина випадає з навчального процесу. Залишається єдиний «вихід» - індивідуальне навчання. З наведеного прикладу формування негативних рис особистості і соціальної дезадаптації у дитини з гіперактивним розладом видно, які можливості допомоги їй було втрачено через нерозуміння її стану.

У наведеному прикладі несприятливого розвитку особистості дитини добре простежуються вікові зміни відхилень у поведінці, які беруть початок у типових проявах гіперактивного розладу у дошкільному і молодшому шкільному віці та далі трансформуються у особистісні зміни, які розглядаються уже як поведінковий розлад на тлі акцентуації нестійкого типу. Отже, не коригований ГРДУ несе багато загроз щодо подальшої дезадаптації дитини, викривлень формування її особистості.

Часто поведінкові розлади, які виступають основними скаргами під час звернення до консультації, супроводжують затримку психічного розвитку (ЗПР) і є ознаками емоційно-вольової незрілості дитини, яка проявляється бурхливими реакціями, здебільшого неадекватними обставинам, що викликають фрустрацію. Слід зазначити, що поведінкові розлади не зрідка існують паралельно з розладами пізнавальної діяльності у дітей із ЗПР особливо церебрально-органічного ґенезу й у зверненні до консультації виступають як провідні, оскільки вони створюють найбільше незручностей у навчально-виховному процесі.

Дуже складними є випадки поєднання труднощів у навчанні та поведінкових розладів, зумовлених органічним ураженням центральної нервової системи. У таких випадках дуже швидко виникають особистісні ускладнення, пов’язані з хронічною неуспішністю, шкільна, а далі і соціальна дезадаптація. В основі таких порушень часто бувають акцентуації характеру, особливо збудливого типу, що з раннього дитинства проявляється в труднощах регуляції поведінки загальноприйнятими нормами і агресивності. Проаналізуємо один із таких випадків.

Ігор Г., 12 років, учень п’ятого класу загальноосвітньої школи. Медичний діагноз: психоорганічний синдром, затримка психічного розвитку.

До консультації хлопець прийшов з мамою у зв’язку з неуспішністю навчання і ускладненнями поведінки, які проявляються у нападах агресії. У такі моменти хлопець б’є однокласників, руйнує їхні ігри. Спалахнувши люттю, не розрізняє, хто перед ним: педагог чи однокласник. У спокійному стані поступливий, готовий виконати будь-яке доручення. Під час навчання протягом усіх років терпить нездоланні труднощі.

У процесі психологічного обстеження виявляється надзвичайна ригідність психічних процесів: дуже важко переключається з хибного шляху розв’язання завдання на продуктивніший, не одразу може скористатися допомогою, працює дуже повільно. Знань не має навіть за третій клас. Працюючи з психологом, спілкується приязно, урівноважений.

У процесі обговорення стану Ігоря було зроблене припущення, що напади агресивної поведінки у нього великою мірою є протестними, пов’язаними з положенням поганого учня, з постійними негативними оцінками з боку педагогів і однокласників. Разом з тим спалахи люті у поєднанні з ригідністю психічної діяльності дають підстави вважати, що протестні реакції виникають на тлі акцентуації особистості збудливого типу. Хлопцеві було рекомендовано навчання за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку з урахуванням рівня шкільних знань в індивідуальній роботі. Наголошено на важливості для формування його особистості переживання успіху, схвалення, позитивного сприйняття класним колективом і педагогами.

Особливу категорію складають діти, що мають тяжкі клінічні розлади поведінки, які дуже обмежують їхні можливості перебування у дитячому колективі. Такі діти постійно спостерігаються лікарем-психіатром і отримують медикаментозне лікування. Інтелектуальний розвиток у них буває різним, дуже часто – нормальним. Проте спрямувати їхні інтелектуальні можливості на продуктивну діяльність дуже важко і вдається в окремі короткі періоди.

Наприклад, Олексій М., 11 років, учень четвертого класу школи «Надія» (індивідуальне навчання). Медичний діагноз: не уточнений розлад особистості і поведінки внаслідок пошкодження і дисфункції головного мозку. Обстежувався у консультації для продовження індивідуального навчання.

Під час обстеження організувати продуктивне спілкування не вдається. Емоційно збуджений. Увесь час швидко ходить по кімнаті, стереотипно нюхає іграшку, яку постійно носить з собою. На звернення психолога відповідає грубо, кричить «Не буду!». Коли в окремих випадках виникає короткотривалий інтерес до запропонованого завдання, виконує його швидко й правильно і зразу ж виявляє ще більше роздратування.

Зрозуміло, що настільки невпорядкована поведінка дитини не дозволяє їй перебувати у класі разом з іншими дітьми, навіть за умови використання усіх засобів допомоги, які передбачає інклюзивне навчання. Разом з тим і такі діти потребують соціальної адаптації. Крім того, потребує допомоги з боку суспільства сім’я, яка залишається наодинці з дуже важкою у поведінці дитиною. Тут могли б прислужитися реабілітаційні центри, мережа яких чимдалі повинна розширюватися та зміцнюватися їхня педагогічна і медична база.

Часто ПМПК доводиться мати справу з дітьми, поведінкові розлади яких зумовлені педагогічною занедбаністю, а саме – сформованістю в асоціальному середовищі, насамперед, сім’ї, а то й вулиці, неприйнятних зразків поведінки. Здебільшого такі діти демонструють цілком достатній інтелектуальний розвиток для успішного навчання, але відсутність знань та навчальної мотивації, негативне ставлення до навчання і школи в цілому. Зрозуміло, що вони шукають для себе цікавіші заняття, які суперечать загальноприйнятим нормам соціальної поведінки. У таких дітей, як правило, виявляється несприятливе соціальне оточення, відсутність батьківської турботи чи спотворені, антипедагогічні її прояви.

Досі ми розглядали поведінкові розлади у дітей, які виступають провідним фактором звернення до консультації і можуть розглядатися як первинні. Звичайно, це ніякою мірою не виключає наявності супутніх розладів, зокрема пізнавальної діяльності, які виявляються у ході психолого-педагогічного обстеження дитини.

Необхідно також зазначити, що далеко не всі поведінкові порушення дитини, які виступають причиною звернення до консультації, є первинними. У багатьох випадках, як ми далі побачимо, вони є похідними від різних порушень пізнавальної діяльності, сенсорних порушень, вад опорно-рухового апарату дітей, які виховувалися у несприятливому мікросоціальному середовищі і не отримали необхідної корекційно-педагогічної допомоги. У багатьох випадках поведінкові проблеми, хоча й не є провідними, первинними, проте вони, ускладнюючи навчально-виховний процес, виступають мотивуючим фактором звернення до консультації. Справді, поки дитина не заважає педагогові на уроці і не створює проблем у класному колективі, з її труднощами у навчанні, зумовленими різними причинами, миряться і батьки, і школа. Коли ж погіршується її поведінка, школа починає шукати шляхи до психолого-медико-педагогічної консультації з надією позбутися такої дитини у класі.

Другу, значно численнішу, групу становлять діти із вторинними розладами поведінки, у той час як причиною звернення до консультації є труднощі у навчанні, порушення опорно-рухового апарату, сенсорні порушення. У таких випадках поведінкові проблеми сприймаються як другорядні, і часто батьками і педагогами не пов’язуються з навчальними проблемами та іншими негативними факторами, що сприяють викривленому формуванню особистості дитини з особливими освітніми потребами.

Серед таких вторинних поведінкових розладів чи не найпоширенішими є прояви агресії, а також схожі за походженням стани, відомі в літературі як уникання невдачі, синдром хронічної неуспішності та відмова від діяльності у молодшому шкільному віці і як їх продовження і поглиблення у підлітковому віці – тотальний регрес і психологічна інкапсуляція, коли пасивна реакція на неуспішність навчання поширюється на усі види діяльності, спілкування, набуває негативних рис особистості. В усіх цих станах спільна першопричина, а саме – неуспішність навчання, фізичні, сенсорні недоліки та ставлення до них оточення, що веде до усвідомлення дитиною своєї меншовартості і розвитку захисних реакцій. В залежності від індивідуальних особливостей одні діти на негативні оцінки однокласників, педагогів, батьків відповідають агресією, часом – демонстрацією себе як «відчайдушного хулігана». Інші, здебільшого більш астенічні діти, щоб уникнути звичної уже невдачі, відмовляються працювати на уроці, виконувати домашні завдання, поринають у фантазування і чимдалі відгороджуються від спілкування і будь-якої діяльності. При цьому їхні пізнавальні можливості часто бувають значно вищими від реальних успіхів у навчанні, яке може ускладнюватися не різко вираженими, але такими, що перешкоджають успішному навчанню, розладами окремих пізнавальних функцій: мовленнєвого розвитку, іншими труднощами формування шкільних навичок. Як правило, у таких дітей виявляється високий рівень тривожності і низька самооцінка, що без відповідного втручання загрожує серйозними деформаціями особистості. Розглянемо один з таких випадків.

Олексій Н., 9 років, учень другого класу загальноосвітньої школи. До консультації звернулася з хлопчиком мама за наполяганням учительки зі скаргою на те, що він може цілий урок тихенько просидіти, так і не відкривши зошита і не беручи ніякої участі у роботі класу. Те ж саме відбувається і вдома. Домашні завдання виконує мама, яка будь-що хоче бачити сина зразковим учнем. Вона подовгу змушувала сина сидіти за приготуванням уроків, а переконавшись, що він так і не починав працювати, вдавалася до покарання, а то й до бійки. Мама часто просила вчительку дозволити їй послухати, як відповідає на уроці її син. Усе це вона щиросердно розповідала на консультації, мотивуючи свою поведінку тим, що старшого сина не достатньо контролювала і тому він став на хибний шлях. Тепер вона будь-що хоче не повторити свої помилки, виховуючи молодшого.

Олексійко – маленький, худенький, блідий хлопчик із синцями під очима і сумним поглядом. Спілкується неохоче, незважаючи на всі зусилля заспокоїти його і зацікавити грою.

Під час виконання діагностичних завдань відтворювалася картина, змальована педагогом: найлегше завдання хлопчик не міг почати виконувати самостійно. Потрібні були навідні запитання, підбадьорення. Кожен рух невпевнений, щохвилини Олексій готовий відмовитися від правильно виконаної дії і замінити її неправильною. Поступово під впливом щедрої похвали за найменші успіхи він трохи «відтанув», слухав оповідання і потім вдало давав відповіді на запитання, виявляючи добре розуміння вчинків персонажів. Проте мовлення збіднене, висловлювання скупі. До того ж виявлені характерні помилки на письмі у зошитах учня. Усе це дозволило логопедові консультації зробити висновок про певний недорозвиток мовлення дитини і потребу логопедичної роботи з нею. Взагалі, актуальний розвиток хлопчика був значно нижчий від тих претензій, які пред’являла до його навчання мама. Крім недоліків мовленнєвого розвитку, він виявляв недоліки просторового сприймання, низьку працездатність, швидко стомлювався. Разом з тим Олексій досить успішно використовував допомогу, що свідчило про достатню навчуваність і непогані потенційні можливості розвитку. Дуже позитивно реагував на похвалу: ставав активнішим і поліпшував результат виконання завдання. Усе це свідчило про те, що за сприятливих умов, зокрема, логопедичної допомоги, хлопець міг би навчатися цілком успішно. Важливою умовою корекції навчання і поведінки учня було підвищення його вкрай низької самооцінки. У її зниженні важливу роль відіграла поведінка мами, яка не розуміючи об’єктивних навчальних труднощів дитини, вимагала високої успішності.

Отже, перед нами досить типовий випадок синдрому хронічної неуспішності, що розвинувся на тлі об’єктивних труднощів у навчанні, які потребували спеціальної корекції, та під впливом невиправдано завищених вимог мами і деспотичної її поведінки відносно сина.

Описані вище первинні і вторинні розлади поведінки дітей, можуть мати подібні прояви, в той час як витоки їх різні і вони потребують різної психолого-педагогічної тактики для їх подолання.

Потребують диференціації причини відмови дитини працювати на уроці в одних випадках через недорозвиток саморегуляції і пов’язаної з ним неспроможності послідовно виконувати завдання в інших – у зв’язку з особистісним розладом – станом хронічної неуспішності, який легко виникає у вразливих, ослаблених дітей особливо в умовах конфлікту між завищеними вимогами батьків і неможливістю дитини задовольнити їхні претензії через об’єктивні причини, якими можуть бути не виявлені легкі порушення окремих пізнавальних функцій. Далеко не завжди і педагоги можуть адекватно оцінити труднощі дитини у навчанні та надати їй адекватну допомогу, обмежуючи свої педагогічні заходи надмірним тиском і осудом.

Діти з розладами саморегуляції, навіть без вираженої рухової активності, у процесі обстеження часто виявляють інфантильність, безпосередність, охоче вступають у бесіду і не достатньо відчувають дистанцію. Вони часто потребують допомоги на початку виконання завдання, легко зупиняються за найменших труднощів, відволікаються. Дуже показовою є неспроможність такої дитини закінчити розповідь, багатослівність.

На відміну від дітей з розладами саморегуляції, діти з синдромом хронічної неуспішності у консультації поводяться скуто, виглядають боязкими. Їм теж важко почати виконання завдання, але через невпевненість. Тому їм дуже допомагає підбадьорення, похвала, після якої вони працюють значно успішніше.

Розглянуті різні причини порушення поведінки дитини у процесі навчання, звичайно, потребують і різного педагогічного впливу, а часом і медичного втручання.

Отже, необхідно визнати, що усі діти з особливими освітніми потребами, а не тільки ті, у кого виявляються первинні порушення поведінки, є групою ризику щодо деформацій у розвитку особистості і розладів соціальної адаптації. Відтак заходи щодо попередження і корекції особистісних девіацій у цієї категорії дітей набуває виключно важливого значення.

2. Взаємодія ПМПК з батьками та навчальним закладом у корекції поведінкових розладів дитини.

Перш, ніж говорити про конкретні заходи, які можуть позитивно вплинути на формування особистості і соціальну адаптацію дітей з особливими освітніми потребами та порушеннями поведінки, необхідно визнати, що вони потребують комплексного підходу з участю психолого-медико-педагогічної консультації, навчального закладу та сім’ї. Консультація у цій взаємодії займає визначне місце, оскільки, саме вона здійснює ґрунтовний аналіз взаємопов’язаних факторів, що спричинюють порушення навчальної діяльності дитини і поведінки та формування її особистості в цілому, а також дає рекомендації щодо необхідних заходів з боку сім’ї і навчального закладу.

Зрозуміло, що різнобічне психолого-педагогічне вивчення пізнавальної діяльності та розвитку особистості дитини не можна здійснити в умовах одноразового, часто короткотривалого обстеження, яке поки що є нормою функціонування консультації. Практика вимагає від неї рекомендацій, якісно глибших і ширших від тих, що даються зазвичай. Вони повинні стати основою для складання індивідуального плану педагогічної роботи з дитиною.

Розширені висновки та рекомендації консультації крім висновків про актуальний інтелектуальний розвиток і його потенційні можливості, які виявляються у навчуваності, про мовленнєвий розвиток, стан окремих психічних функцій та про рівень навчальних досягнень, повинні містити інформацію про систему емоційних ставлень дитини. Такими є: ставлення до навчальних успіхів і невдач, самооцінка та щільно пов’язане з нею позитивне чи негативне самоприйняття і рівень тривожності, стосунки у дитячому колективі та сім’ї.

Усі ці відомості можуть бути отриманими, насамперед, із психолого-педагогічної характеристики, складеної психологом та педагогом навчального закладу, у якому перебуває дитина. Психолого-педагогічна характеристика становить основу для визначення параметрів подальшого вивчення дитини у консультації. Ці відомості доповнюються висновками дитячого психоневролога про органічні передумови порушення інтелекту та поведінки, які, як правило, є у документах, представлених на консультацію.

Зауважимо, що сьогодні психолого-педагогічні характеристики, які супроводжують дитину до консультації, часто складаються довільно і досить поверхово, без достатнього висвітлення психологічних особливостей дитини, які становлять інтерес для подальшого її вивчення у консультації. Не рідкісні випадки, коли характеристики складаються недбало і некваліфіковано і обмежуються простим переліком негативних проявів дитини на кшталт: «…неуважний, нестаранний, володіє учбовим матеріалом на середньому рівні. Потребує постійного контролю, не виявляє зацікавленості до навчання, піддається чужому впливу, схильний до протиправної поведінки». Зазначимо, що характеристика дана дев’ятилітній дитині, у якої психіатром констатовано гіперактивний розлад з дефіцитом уваги. Усі перераховані негативні прояви поведінки учня цілком вкладаються у встановлений діагноз, але попри те, що дана характеристика демонструє повну відсутність уявлення педагога про причини поганого навчання і поведінки дитини, відсутні і будь-які відомості про ті педагогічні заходи, які давали хоч тимчасовий позитивний ефект. Усе це свідчить про відсутність спроб вивчити дитину та допомогти їй, а також про те, що психолого-педагогічній характеристиці не надається серйозного значення.

Повинно стати неухильним правилом вивчення практичним психологом навчального закладу кожної дитини, якій рекомендовано обстеження у психолого-медико-педагогічній консультації, та його участь у складанні психолого-педагогічної характеристики. Очевидно, буде доцільним уніфікувати ряд аспектів вивчення дитини, що обов’язково у ній висвітлюються. Такими є: відомості про інтелектуальний розвиток дитини, рівень її загальної обізнаності та шкільних знань, (якщо є труднощі у навчанні, то як вони проявляються), умови, у яких вдається домогтися позитивних зрушень у її навчанні і поведінці, інтереси (заняття, які цікавлять дитину), система її емоційних ставлень, зокрема, ставлення до навчальних успіхів і невдач, самосприйняття (позитивне чи негативне), місце у дитячому колективі (прийняття чи відторгнення), умови сімейного виховання, працездатність та стан здоров’я (хворобливість, пропуски уроків через хворобу і т. ін.). Якщо йдеться про порушення поведінки дитини, важливо вказати умови, у яких вони проявляються.

Діти, у яких фіксуються поведінкові проблеми, у консультації в окремий час обстежуються психологом з девіантної поведінки. Він повинен володіти рядом методик вивчення особистості дитини та розладів її поведінки, а також її мікросоціального середовища: стосунків у сім’ї та дитячому колективі. Відповідні методичні матеріали повинні бути у консультації.

Наслідком підсумкового обговорення виявлених психологічних особливостей дитини та факторів, що їх зумовлюють, є складання рекомендацій для оптимальних умов її навчання і розвитку. Зрозуміло, що вони не можуть обмежуватися традиційною рекомендацією певної спеціальної навчальної програми, а відображати індивідуальні особливості інтелектуального розвитку, актуальних знань та рис особистості дитини, необхідних для побудови індивідуального плану подальшої різнобічної педагогічної роботи з нею не залежно від того, яка форма навчання буде обрана батьками: загальноосвітня школа на умовах інклюзії, спеціальний клас чи спеціальна школа.

Взаємодія психолого-медико-педагогічної консультації і навчального закладу у вивченні дитини з порушеннями поведінки та виробленні тактики корекційного впливу на неї підпорядкована важливій меті – вичерпно скористатися усіма можливостями утримати дитину в колективі ровесників і уникнути необґрунтованого переведення її на малоефективне, а здебільшого шкідливе індивідуальне навчання, яке сьогодні досить широко практикується. Особливо це стосується дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги, які складають переважну більшість тих, які приходять до консультації з проблемами поведінки.

Відкидання школою дитини, поведінка якої не вкладається у загальноприйняті норми, здебільшого зумовлене відсутністю уявлень у батьків і педагогів про причини її «нестандартної» поведінки та про способи вплинути на її корекцію. Саме педагогічною неосвіченістю зумовлюються взаємні звинувачення та запекла боротьба між батьками і педагогами навіть у тих випадках, коли є реальна можливість допомогти дитині, налагодивши конструктивну взаємодію між сім’єю і школою.

Тимчасом наша консультативна практика переконує, що батьки, залишаючись наодинці з проблемною дитиною, виявляють велику зацікавленість у спілкуванні з фахівцем і отриманні знань про причини розладів у поведінці дитини та необхідні корекційні заходи. Не менше потребують кваліфікованої консультації з цих питань і педагоги.

Сьогодні фактично єдиним джерелом консультативної допомоги педагогам і батькам залишається практичний психолог системи освіти, який у багатьох випадках сам не достатньо володіє знаннями з питань спеціальної психології і потребує фахової підтримки.

Провідним осередком освітньої роботи серед батьків і педагогів щодо дітей з порушеннями психофізичного розвитку повинна стати психолого-медико-педагогічна консультація. Ця важлива її функція, зафіксована у недавно прийнятому Положенні, ще тільки починає реалізуватися. На перешкоді їй стоїть багаторічна практика медико-педагогічних комісій, яка у батьків асоціювалася з трагічною для них перспективою отримати дискримінаційний ярлик для дитини та віддати її до школи-інтернату, віддаленого від домівки. Тому сьогоднішні консультації часто викликають острах і недовіру у батьків. Подолати їх може тільки наполеглива практика реальної допомоги батькам у розумінні проблем дитини і, що не менш важливо, сприяння усвідомленню ними власної ролі у вирішенні її долі на основі компетентного вибору форми навчання та участі у реалізації навчально-виховних заходів. Наприклад, розв’язання дуже актуальної сьогодні проблеми допомоги дітям з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги неможливе без розуміння батьками і педагогами біологічної природи його, а саме, порушення здатності головного мозку до організації і контролю поведінки, а не наслідок поганого виховання і злих намірів дитини. З другого боку, вони повинні усвідомлювати, що, зумовлений біологічними факторами, гіперактивний розлад по-різному позначається на формуванні особистості дитини, її навчанні і соціальній адаптації залежно від соціальних і педагогічних факторів: у сприятливих умовах він коригується, дозволяючи дитині повноцінно розвиватися, у несприятливих – ускладнюється викривленням особистості та соціальною дезадаптацією.

Освітня робота консультації може здійснюватися у різних формах: у лекціях серед батьків і педагогів, у тематичних семінарах для батьків, в індивідуальному їх консультуванні. Показником успішного виконання консультацією освітньої функції є свідоме прийняття батьками висновків про стан дитини і рекомендацій щодо допомоги їй та готовність стати партнерами педагогів, а не супротивниками.

Не менш важливою умовою успішної корекції відхилень у поведінці дітей є раннє їх виявлення: принаймні, у дошкільному і молодшому шкільному віці. У цей період розвитку дитини первинні порушення виступають виразніше, бо на них ще менше нашаровано ускладнень, зумовлених соціальними факторами. З тієї ж причини і вжиті заходи будуть ефективнішими. Досвід переконує, що втрачені у початковій школі можливості адаптації дитини призводять до таких негативних змін у її особистості, перед якими школа і сім’я виявляються безсилими.

У своєчасному виявленні порушень у навчанні і поведінці дітей важливу роль відіграє шкільний психолог, який спостерігає першокласників з труднощами шкільної адаптації, вивчає їхні психологічні особливості, умови сімейного виховання, взаємини у дитячому колективі, стиль роботи педагога щодо «важкої» дитини. Усе це дасть йому можливість сприяти позитивній взаємодії педагога та батьків, обґрунтовано спрямовувати їх на подолання проблем у поведінці дитини. Водночас за необхідності психолог повинен формувати у батьків готовність звернутися у психолого-медико-педагогічну консультацію для остаточного визначення стану дитини та її потреб у корекційно-педагогічних заходах. Практичний психолог навчального закладу є важливою ланкою зв’язку між консультацією і батьками, які часто саме від нього вперше чують компетентну інформацію про її справжнє призначення і можливості допомогти їм у виборі тактики щодо навчання і розвитку дитини.

Раннє виявлення дітей з порушеннями поведінки, як і в цілому виявлення та облік дітей з психофізичними порушеннями, є важливою функцією і самої психолого-медико-педагогічної консультації. Це нова її функція, реалізація якої стала можливою завдяки створенню міських і районних консультацій, а не тільки обласних, що зробило незрівнянно густішою їх мережу.

Збільшення кількості районних консультацій та методичне їх зміцнення дозволить не тільки вчасно виявляти дітей, які потребують корекційної допомоги, та формувати у батьків компетентне ставлення до вирішення проблем своєї дитини, але й розвантажити потік дітей, що приходять на обстеження, та приділяти більше уваги кожній дитині, а також взаємодіяти з навчальним закладом щодо її виховання, навчання і розвитку.

Порушене питання про роль психолого-медико-педагогічної консультації у допомозі дітям з розладами поведінки потребує подальшого обговорення та вироблення оптимальних практичних дій для його реалізації.

Рекомендована література:

1. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2 / А.Л. Венгер – М.: Генезис, 2001. – 128 с.

2. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. посіб. / [ Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві; пер. з англ. Тетяна Клекота ]. – К.: - СПД – ФО Парашин І.С., 2010. – 296 с.

3. Леонгард К. Акцентуированные личности / Леонгард Карл [пер. с нем. В. Лещинская ]. – Киев; Вища школа. Головное изд-во, 1981 – 392 с.

4. Максимова Н.Ю. Психологія девіантної поведінки: навч. посібник / Н.Ю. Максимова. – К.: Либідь, 2011. – 520 с.

5. Романчук О. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво./ Олег Романчук – Львів: Видання навчально-реабілітаційного центру «Джерело», 2008. – 323 с.