Наша эпоха и образовательные проблемы людей

Вопрос, вынесенный в заголовок настоящего раздела, — ключевой вопрос, ответ на который ­— в зависимости от степени его адекватности эпохе и перспективам — либо позволяет, либо не позволяет выработать требования, которым должна соответствовать система образования в итоге реформы. Определиться же в требованиях именно к системе необходимо, поскольку иначе реформа системы возможна только в стиле басен И.А.Крылова про лебедя, рака и щуку, про квартет и т.п.

Прежде всего, следует признать, что:

· проблемы России и человечества в целом проистекают вовсе не из того, что физика или химия (как естественнонаучные основы современной техносферы и большинства видов деятельности в быту и на работе) развиты недостаточно;

· дальнейшее развитие естествознания при сохранении прежнего характера жизни обществ и человечества в целом, будет только усугублять проблемы, поскольку научно-техни­чес­кий прогресс при нынешнем характере жизни цивилизации большей частью уходит:

Ø в гонку вооружений,

Ø в гонку ненасытного потребления ради получения того или иного удовольствия и

Ø в техногенное давление глобальной цивилизации на биосферу Земли и Природу в целом.

Но также следует признать, что дальнейшее развитие комплекса так называемых «гума­ни­тарных дисциплин» при сохранении обществом их прежнего качества тоже не сулит ничего хорошего, поскольку разрешение таких проблем как глобальный биосферно-эколо­ги­ческий кризис и локальное преодоление последствий разнородных малых и больших техногенных и природных катастроф, последствий воздействия оружия на людей и на среду обитания (начиная от масштаба уличной преступности и кончая войнами и терроризмом), гармонизация внутрисоциальных взаимоотношений (как лич­ност­ных, так и взаимоотношений национальных культур), преодоление последствий разнородных социальных катастроф (в частности, “бархатных” революций и откровенно жестоких государственных переворотов и иных гражданских войн) — всё же требует определённых прикладных знаний и навыков, а не вожделения «всеобщего благоденствия» и общих рассуждений и деклараций о гуманизме, альтруизме либо о личной заинтересованности как о «неисся­кае­мом источнике благоденствия» и т.п.

Именно на основе системы образования, для которой характерны названные выше особенности естественнонаучного и гуманитарного сводов преподаваемых дисциплин, человечество к концу ХХ дошло до того, что:

· «гуманитарии» «закапсулировались» в своих отраслях деятель­ности и не могут понять не только «физиков» и «тех­на­рей», но и «гуманитариев», работающих в иных отраслях;

· а «физики», «технари» и так называемые “экономисты”[1] в их большинстве в своей профессиональной деятельности не обременены «лирикой» — нравственной потребностью в осознании и соблюдении общечеловеческих этических норм, что «гумани­та­рии» называют «бездуховностью».

Сочетание двух названных особенностей системы образования и порождает всю выше упомянутую проблематику жизни нынешней глобальной цивилизации.

Если же говорить о перетоке творческого потенциала людей из области «физики» и «техники» в область «лирики», то он встречается, хотя и относительно редко[2], поскольку нечто общечеловеческое является необходимой основой для того, чтобы люди могли достичь результатов в области естественнонаучной и технической деятельности. А вот, что касается перетока творческого потенциала из области «лирики» в область «физики» и «техники» (в область прикладных знаний и навыков), или хотя бы в медицину (как отрасль деятельности, имеющую дело непосредственно с человеком), — то таких достаточно широко известных примеров нет.

Если под «гуманитарными дисциплинами» понимать, прежде всего, комплекс наук о человечестве и о человеке как личности в их развитии, то, к сожалению, «гуманитарии» в своём большинстве бесплодны: их благотворная отдача обществу мизерна и явно недостаточна для преодоления глобального биосферно-экологического и нравственно-этического кризиса нынешней цивилизации.

Это бесплодие профессиональных «гуманитариев» в области разработки фундаментального и прикладного знания, в нашем понимании, — один из показателей дефективности системы собственно «гума­ни­тарного образования» и «гуманитарных» дисциплин в смысле их оторванности от жизни и во многом противоестественности, когда они превращаются в претендующие на самодостаточность как бы научные рассужденияо воображаемых «гума­ни­тариями» химерах, которым однако нет места ни в реальной жизни, ни в матрице возможностей бытия.

В нашем понимании, противопоставление гуманитарного и естественнонаучного образования и особая «закапсулированность» гуманитарного знания в себе самом — ошибка культуры нынешней глобальной цивилизации. В нормальной культуре гуманитарные науки — специфическая часть естествознания [3], и потому:

Именно характер «гуманитарного образования» и деятельность «гума­ни­та­риев» оказывают решающее (по отношению к будущему) воздействие на все области жизни общества, хотя это воздействие носит характер опосредованного (а не непосредственного), поскольку именно человек — мера всех вещей, а какой мерой меряет он — такой же ему и отмеряется…

С этим утверждением согласны многие, в особенности сами профессиональные «гума­нитарии», однако предметно показать объективную состоятельность этого утверждения во взаимосвязи разнородных явлений в реальной жизни общества — они в большинстве своём не могут вследствие крайнего невежества в области естествознания. Для того, чтобы показать особую значимость так называемого «гуманитарного образования», необходимы определённые критерии оценки качества самого «гума­ни­тар­но­го образования» и «гуманитарных наук». То есть:

· если «гуманитарные науки» неадекватны, то общество обречено усугублять проблематику своей жизни;

· если «гуманитарные науки» в ладу с естествознанием и потому адекватны, то проблемы жизни общества и людей неизбежно будут разрешаться при условии, что система образования эффективна и доступна всем детям.

Если с выдвинутыми критериями согласиться, то открывается следующая система взаимосвязей проблематики жизни общества, человека и качества «гуманитарных наук», которая позволяет увидеть выход из усугубляющегося кризиса нынешней цивилизации.

Дело в том, что в настоящее время как никогда в прошлом выявилось, что:

Для разрешения современного кризиса человечества и построения безопасного счастливого будущего главная — ключевая наука — психология человека (личностная и коллективная), из которой должны быть практические выходы в педагогику (начиная с периода, предшествующего рождению) и во все прочие научные дисциплины (включая и биологию человека), в художественное творчество и иного рода деятельность людей.

Это — объективный факт, которого большинство не понимает, хотя многие и осознают, что:

· если в далёком прошлом (на заре цивилизации) через технико-технологически неизменный мир проходило множество поколений,

· то в настоящее время на протяжении жизни одного поколения людей успевают сменить друг друга несколько поколений разнородной техники и технологий.

При этом каждое новое поколение техники и технологий создаются на основе новых знаний как фундаментальных, так и прикладных, по какой причине для того, чтобы быть успешным в профессии (со всеми сопутствующими профессиональному успеху социальными обстоятельствами), — человек в наши дни должен на протяжении всей своей жизни вырабатывать и осваивать новые знания и навыки. В отличие от современности, в прошлые времена (ещё в XIX веке) в большинстве отраслей деятельности единожды освоенных знаний и навыков хватало на то, чтобы кормиться на их основе всю жизнь.

Соответственно этой особенности жизни общества в прошлом школа (включая и разнородные эзотерические системы введения в посвящения) была ориентирована на то, чтобы однократно «за­гру­зить» в психику человека те или иные определённые знания и алгоритмику осуществления тех или иных навыков, необходимые ему для предстоящей взрослой жизни в практически неизменной технико-технологической культуре. На этой же основе — степени освоения тех или иных определённых знаний и навыков, ставших традиционными и потому предлагаемых в программах образования, — строилась и система оценок успеваемости.

­Сопутствующим эффектом такого характера образования является неумение большинства чувствовать Жизнь и быть внимательным к происходящему, неумение думать [4].

В настоящее время и в обозримой перспективе многие знания и навыки, которые сейчас представляются актуальными, неизбежно устареют уже к моменту завершения образования, и владение ими перестанет быть жизненно значимым. Это означает, что:

Сложившаяся в прошлом и унаследованная нами система образования всех уровней зашла в тупик потому, что в случае её сохранения на будущее от неё требуется, чтобы она:

· уже сегодня давала обучаемым те знания и навыки,

· которые ещё только будут выработаны «завтра»

· и на основе которых обучаемым предстоит работать по завершении образования «после­зав­тра».

Суть проблемы именно в этом, а не в том, что объёмы востребуемых от человека жизнью знаний и навыков многократно возросли в сопоставлении с концом XIX века и редкий школьник или студент может освоить всё необходимое для профессионального успеха (как одной из предпосылок к жизненному успеху) без ущерба для своего здоровья.

Проблемы образовательного характера, с которыми сталкивается большинство людей, состоят в необходимости на протяжении всей активной жизни — при смене места работы, при обновлении техники, технологий и организационных принципов и процедур на прежнем месте работы, — осваивать в короткие сроки новые знания и навыки, к чему они в их большинстве психологически не готовы: т.е. их личностная культура чувств, личностная культура внимания, личностная культура мыслительной деятельности не позволяют им в короткие сроки осваивать новое дело на уровне признаваемого обществом профессионализма.

С одной стороны, уметь осваивать и вырабатывать новые знания и навыки в темпе возникновения в них потребности — это то, что им необходимо для жизни, успеха и безопасности, а с другой стороны, это — именно то, чего не может дать и не даёт школа всех уровней, основанная на педагогике «загрузки в психику» обучаемым более или менее готовых к употреблению знаний и навыков прошлых эпох.

При этом создание системы так называемого «непрерывного образования» (перео­бу­чения) взрослых проблему не решает, потому что для её функционирования необходим дополнительный штат учителей, которые способны некоторым образом осваивать новые знания и навыки самостоятельно для того, чтобы учить и переучивать других людей. А таких учителей сложившаяся система образования в массовых количествах обществу дать не может в силу сложившихся в ней господствующих принципов обучения.

* * *

Это означает, что будущая школа должна стать качественно иной — школой обучения людей:

· освоению их личностного творческого потенциала — это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;

· навыкам самообразования — это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.

При этом следует исходить из того, что хотя биологический врождённый потенциал человека — объективная данность, но реальные способность к освоению знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей непосредственно обусловлены организацией психической деятельности личности, а не генетикой; генетика создаёт только основу для этого.

Организация же психической деятельности всякой личности во всяком возрасте — итог её нравственно-психического развития или же — итог извращения и закрепощения врождённого потенциала личностного развития внешними факторами, включая и порочную школу, в основе которой лежит педагогика «зомби­ро­вания» и закрепощения психики обучаемых в процессе загрузки в неё знаний и навыков.

* *
*

Именно поэтому ключи к разрешению нынешнего кризиса человечества и России, в частности, лежат в области «гуманитарных дисциплин» и прежде всего — в области психологической науки: она должна дать людям теорию и практики, которые адекватны генетически свойственному человеку потенциалу развития его психики, включая и творческие способности.

Без выработки и внедрения в школьную повседневность такого рода теорий и психологических практик невозможна и жизненно полезная реформа системы образования.

Т.е. в будущей школе освоение знаний и навыков должно быть основано на владении психологическими практиками, которые позволяют человеку произвольно создавать необходимое для успеха его деятельности настроение.

Однако к настоящему времени сама психологическая наука, признаваемая в обществе легитимной, находится в плену выдуманных психологами-классиками «химер», которыми психология же замусоривает и извращает психику психологов новых поколений и тех людей, кто некритично осваивает её “достижения”[5]. В её неадекватности жизни — главная причина того, что педагогической практике из неё практически нечего взять.