Миф о компетентностном подходе

Компетентность нужна для выполнения компетенций.

Структура статьи

1. Понятие о подходах к образованию.

2. Причины появления компетентностного подхода.

3. Объяснения ученых сущности компетентностного подхода.

4. О взаимосвязи подходов к образованию.

5. Использованная литература.

Рождение очередного нового подхода к образованию (обучению, воспитанию, педагогическому процессу) в нашей педагогике - обычное явление. За последние ста лет их накопилось достаточно много. Вот некоторые из них: деятельностный; системно-деятельностный; личностно-деятельностный; когнитивный; ЗУНовский (знаниевый); системный; структурный; функциональный; генетический; культурологический; алгоритмизированный; программированный; проблемный; задачный; ситуативный; технологический; личностно-ориентированный; потенциально-актуальный; комплексный; ситуативно-проблемный; междисциплинарный; ценностный; акустический; бихевиористский; дедуктивный; дифференцированный; имплицитный; индивидуальный; индуктивный; интегративный; интегрированный; технологический; квалификационный; креативно-квалитативный; компетентностный и т.д.

Возникает вопрос: что такое подход?

Действительный член Академии РАО, доктор педагогических наук, профессор И.А. Зимняя на этот вопрос отвечает следующим образом: «Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае - образования). Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода – «проблема» [15, с. 9].

Согласно этому объяснению подход – это:

- определенная позиция, точка зрения, обусловливающая исследование, проектирование, организацию образования;

- основа, фундамент чего-то, в данном случае образования;

- идея, концепция, принцип, который центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях.

Однако в этом определении ответа на искомый вопрос нет. Почему? Потому что самого подхода в природе образования (педагогического процесса) нет. Фундаментом, основой, позицией, точкой зрения, идеей, концепцией, принципом педагогического процесса является сама педагогика со всеми своими темами, объяснениями. Уважение независимо от нас существующих объективных закономерностей, правильное руководство ими делает педагогический процесс без всяких подходов качественным.

Тогда возникает еще один вопрос: если подходов в природе педагогического процесса нет, откуда и как они появляются?

Это объясняется двумя взаимосвязанными причинами: а) отсутствием в стране настоящей педагогической науки; б) недостаточной компетентностью ученых-педагогов. Наша педагогика даже не знает, что такое воспитание. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласого, например, на воспитание дается такое определение: «Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [22, с. 7].

В этом определении три непростительные ошибки. Во-первых, воспитание не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий разве не формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера?! Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей. И пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Ни в одном учебнике, ни в одном директивном документе о системе образования, даже в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» нет правильного ответа на вопрос, что такое воспитание. Если вопрос № 1 педагогики неправильно объясняется, то, что можно говорить о других темах педагогики!?

В результате этого вместо науки, возникает мифология. А мифология не может служить фундаментом образования, она, наоборот, разрушает его, ухудшает качество.

В такой ситуации ученые выдвигают «подходы», с помощью которых, по их мнению, можно вывести систему образования из кризиса. К этому действию принуждает их и ложное убеждение о многочисленности воспитания (обучения, педагогического процесса, образования – они синонимы) и педагогики. Они, например, считают, что есть первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; дошкольная, школьная, вузовская, семейная, производственная и др. педагогики [32, с. 9- 15]. Для каждой эпохи, периода, по их мнению, присуща своя система обучения. А создать такую систему можно, как они считают, путем внедрения нового подхода.

По этой логике в конце XX века появляется компетентностный подход. «В последнее десятилетие в России, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и целого ряда других работ (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.), происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно, фиксируется компетентностный подход в образовании, который в настоящее время получает… широкое распространение», - пишет И.А. Зимняя [16].

В.В. Журавлева в своей диссертации «Развитие базовой компетентности учителя профильного обучения во внутришкольной форме повышения квалификации» в качестве авторов идеи компетентностного подхода указывает следующих людей: В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестаева, В.А. Болотов, Н.А. Гришанова, И.А. Зимней, Е.Я. Коган, В.А. Кальней, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Б.А. Тахохов, Н. Хомский, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др. [14].

По мнению В.М. Антиповой, К.Ю. Колесиной, Г.А. Пахомовой, «обращение современной педагогики к понятиям «компетентностный подход», «компетентность», «ключевые компетенции» объясняется рядом причин.

1. Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных XXI веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной, социальной, личностно-бытовой и др. компетентности.

2. Задачи модернизации общего и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям личности, так и запросам общества требуют принципиально нового подхода к определению его целей, содержания и организации.

3. Развитие процессов информатизации приводит к тому, что система профессиональной подготовки не в состоянии «угнаться» за все возрастающим потоком информации - необходим принципиально новый подход к конструированию содержания педагогического образования, способного стимулировать молодого педагога к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции.

4. Профессиональная подготовка будущего учителя должна быть ориентирована на использование возможностей своего предмета для формирования у школьника не только предметных, но и надпредметных социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей. Естественно, что и сам учитель должен обладать ими на достаточно высоком уровне» [1].

Кандидат философских наук Е. Брызгалина выделяет еще одну причину – вхождение России в Болонский процесс [7].

Эти причины внедрения компетентностного подхода подтверждаются и другими учеными. Так, например, О.Е. Лебедев пишет: «Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получали распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе» [18]. «Компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций», - пишет А.Г. Бермус [3].

В России компетентностный подход в отличие от всех предыдущих подходов принят на государственном уровне. «Концепция модернизации Российского образования до 2010 года» предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода» [15].

Ученые и руководители системы образования страны верят в огромные возможности компетентностного подхода. «Компетентностный подход к обучению - это и есть тот путь, который даст возможность вывести систему образования на качественно новый уровень», - пишет автор статьи «Компетентностный подход – альтернатива экстенсивному пути развития системы образования» В.А. Далингер [11]. «Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в деятельности преподавателей, в способах оценивания образовательных результатов учащихся, - пишут А.Э. Федоров, С.Е. Метелев А.А. Соловьев, Е.В. Шлякова. – …Он неизбежно будет востребован». [34, с. 60, 74].

По их мнению, значение компетентностного подхода заключается в следующем:

- интенсивный путь развития системы образования может быть осуществлен лишь в рамках компетентностного подхода [11];

- дает ответы на запросы производственной сферы (Ковалева Т.М.) [3];

- учит человека управлять собственными знаниями, навыками и умениями, то есть уметь самообучаться и саморазвиваться [20];

- позволяет перенести акцент «с математического, химического, биологического и т.д. образования» на «образование с помощью математики, химии, биологии и т.д., что обеспечивает более эффективное решение проблемы выращивания человека в человеке, проблемы развития нравственного и интеллектуального потенциала обучающегося, проблемы творчески мыслящего и социально активного человека» [11];

- выступает дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [2, с. 7];

- обновляет содержание образования (Фрумин И.Ф.) [3];

- «позволяет перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его); положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций» [5];

- «предполагает значительное усиление практической направленности образования» [4, с. 24];

- «…позволяет более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане педагогических знаний и умений, соответствующих современным понятиям «педагогическая культура», «педагогическое творчество»;

- на его основе предоставляется возможность наиболее точно определить ориентиры в конструировании содержания педагогического образования;

- позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессионально-педагогической компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки;

- … оказывает позитивное влияние на развитие инновационных процессов в системе педагогического образования уровне» [1];

- приводит образование в соответствие с новыми условиями и перспективами, это возникновение стратегической установки образования (включая, а, может быть, в первую очередь высшего) на адекватность [9] и т.д.

Что такое компетентностный подход?

На этот вопрос у ученых нет единого ответа. Каждый объясняет по-своему.

I. «Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов», - пишет О.Е. Лебедев [18]. Он выделяет и его принципы:

«- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

- Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

- Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

- Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения» [18].

Многие ученые согласны с этим определением, но предлагают другие принципы.

К принципам компетентностного подхода В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова относят следующие положения:

«- диагностичность, т.е. ориентацию на достижение диагностируемого результата, проявляющегося в поведении и мышлении;

- комплексность, междисциплинарность - учет как образовательных, так и внешних, средовых факторов и влияний;

- многофункциональность: компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, она представляет собой способность к решению совокупности задач» [1].

У Ж. Пономаревой свои принципы. «В своей основе компетентностный подход в образовании имеет три принципа, - пишет она. - Первый из них гласит, что основой образования должны являться базовые знания и соответствующие им умения, навыки и способы обучения. Для того чтобы этого достичь, учащимся необходимо овладеть основными инструментами учения: письмом, чтением, математической грамотностью.

Следующий принцип заключается в следующем: в содержании современного образования должны включаться необходимые и действительно важные, а не второстепенные знания. Можно сказать, что система образования должна иметь ориентацию на базовые отрасли науки и носить академический характер. Школа должна направлять свое внимание на то, что уже проверено временем, является основой. Реализация компетентностного подхода не может быть возможной без принципа гуманного отношения к каждой личности – это третий принцип» [24].

Такое объяснение сущности компетентностного подхода не вызывает доверия. Почему?

Во-первых, цель, содержание образования (педагогического процесса) определяются независимо от человека существующими одними теми же принципами. Они одинаковые и при системном, и при деятельностном, и при ЗУНовском и при других подходах.

Во-вторых, совокупность принципов – это совокупность принципов. Она никак не может превращаться в компетентностный подход.

В-третьих, принципы определения цели, содержания, результатов и т.д. принадлежат не компетентностному подходу, а педагогическому процессу (образованию).

В-четвертых, приведенные выше принципы по своей природе не являются таковыми. В них нет закономерностей. Принципов нельзя придумывать, менять, а надо выявлять и руководствоваться. Ими являются теоретические положения, содержащие в себе основные закономерности организации педагогического процесса. К ним относятся принципы целостности; поэтапности; индивидуализации; развития; саморегулируемости педагогического процесса [32, с. 80-85].

Попробуем проанализировать некоторые принципы авторов компетентностного подхода.

«Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся». В этом предложенном О.Е. Лебедевым «принципе» нет закономерности. Во-первых, почему необходимо у обучаемых развивать только одну способность – способность самостоятельно решать проблемы? А ведь для полноценной жизни нужны и другие способности. Во-вторых, почему человек все проблемы должен решать самостоятельно? Разве он является специалистом по всем жизненным проблемам? В-третьих, при всем желании вряд ли можно вооружать обучаемого способностью самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Ведь их много. В-четвертых, учащиеся за годы обучения в учебном заведении не могут приобретать полноценный собственный опыт. Он приобретается в течение всей жизни. Поэтому ученика надо учить решать «проблемы в различных сферах и видах деятельности» вместе со специалистами и другими компетентными людьми.

Следующий принцип О.Е. Лебедева «Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем» также не содержит закономерности. Во-первых, «опыт решения» недостаточен для конструирования полноценного содержания. Необходимо изучать и результаты приобретенного с помощью этого опыта: знания, умения, навыки, и те, которые находятся за пределами понятия «опыт»: черты характера, эмоции, отношения. Во-вторых, опыт – это известный, проверенный людьми путь решения проблем. Обучаемому недостаточно знать и применять только их. Ему и самому надо проявлять изобретательность, решать проблемы по-своему, тем самым обогащать имеющийся опыт людей. Поэтому его надо вооружать и желанием творить, быть активным, самобытным и т.д. В-третьих, содержание образования нужно не только для решения проблем, но и для предупреждения их.

Таким образом, и данный принцип не способствует «определению целей образования, отбору содержания образования, организации образовательного процесса и оценки результатов».

Не только эти, но и остальные, представленные авторами компетентностного подхода «принципы», таковыми не являются. К этому выводу можно было прийти и без подробного анализа каждого из них, так как подход, в том числе и компетентностный, не имеет собственных принципов. Исходя из этого, можно сделать вывод: компетентностный подход, представленный в определении О.Е. Лебедева, в природе не существует.

II. Компетентностный подход объясняется как подход к образовательному процессу на базе компетенций [19, с. 47].

«Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей решать важные практические задачи и развития личности в целом», - отмечает А.М. Новиков [21].

Что такое компетенция?

«Устоявшегося определения для содержания понятия «компетенция» или «ключевая компетенция» до сих пор нет» [8]. «Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом…, - пишет А.В. Хуторской. - Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [37].

«Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций» [8].

И.А. Зимняя выделяет три группы компетенций:

«1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека» [15].

У В.И. Байденко классификация состоит из двух групп. Он пишет: «Очевидно, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными)» [2, с. 10].

Внутри этих общих групп учеными выделяются многочисленные разновидности компетенций. А.В. Хуторской, например, ключевые компетенции делит на следующие виды: ценностно-смысловая; общекультурная; учебно-познавательная; информационная; коммуникативная; социально-трудовая; личностная (или компетенция личностно совершенствования) [37].

На примере одной компетенции попробуем вникнуть в суть этого понятия. Возьмем из классификации А.В. Хуторского «учебно-познавательные компетенции». Автор расшифровывает их путем деления на следующие мелкие компетенции:

«- ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

- иметь опыт восприятия картины мира» [38].

Однако в этих конкретных учебно-познавательных компетенциях ничего существенного, доказывающего новизну компетентностного подхода нет. Ведь все это было и при ЗУНовском, развивающем, деятельностном и других подходах. Они содержались в образовательных стандартах, инструктивных документах Министерства образования, учебных программах, методических пособиях для учителей, и т.д. Поставьте перед каждым пунктом вышеперечисленных компетенций слово «уметь», а последним «овладеть», то вы все это вспомните.

Огорчает то, что предложенные компетенции почему-то состоят из одних умений. Они в таком преимущественном положении находятся не только в учебно-познавательных компетенциях, но и во всех предложенных авторами компетентностного подхода компетенциях. На лицо нарушение целостности содержания педагогического процесса, при котором невозможно добиться формирования компетентности.

Все это вызывает сомнение в реальности компетентностного подхода.

«Владение, обладание человеком соответствующей компетенцией… приводит к компетентности», - пишет А.В. Хуторской [37].

«Компетентность М.Г. Романцовой, М.Ю. Ледвановой, Т.В. Сологубом определяется, как способность человека успешно взаимодействовать с физическим и с социальным окружением; мера освоения компетенции, определяемая способностью решать предписанные задачи; владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности; специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [12].

Любопытная картина возникает при анализе взаимоотношений понятий «компетенция» и «компетентность» по следующей схеме:

Таблица 1

Учебно-познавательная компетенция

		иметь опыт восприятия картины мира

Нам из слов А.В. Хуторского известно, что компетентность – это «обладание человеком соответствующей компетенцией». Из его же слов знаем, что учебно-познавательная компетенция состоит из определенных элементов, перечисленных на низком этаже нашей таблицы. Мы выяснили, что они являются умениями. Следовательно, вышеприведенную фразу А.В. Хуторского о компетентности мы можем корректировать следующим образом: «учебно-познавательная компетентность – это овладение, обладание человеком умениями:

- ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

- организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

- задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

- ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

- выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

- овладеть опытом восприятия картины мира».

Как видно, мы установили прямую связь с умениями и компетентностью, минуя одно звено в таблице – «учебно-познавательная компетенция». И получилось:

Таблица 2

Учебно-познавательная компетентность

Логично и доступно для понимания и объяснения!

Этот пример свидетельствует о том, что ученые понятия «компетенция» и «компетентность» используют в одном и том же значении. Иначе нельзя было бы безболезненно переделать таблицу 1, пропуская лишнее звено в ней под названием «учебно-познавательная компетенция».

Оказывается, авторы компетентностного подхода не имеют четкого представления ни о компетенции, ни о компетентности.

В объяснении компетентности они допускают такие ошибки.

Во-первых, не различают компетентности от компетенций. «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению», - пишут А.Э. Федорова и ее соавторы [34, с. 33]. В этом определении «компетенция» как раз использована в значении «компетентность».

Из-за этой ошибки предложенные раработчиками компетнтностного подхода компетенции оказались компетентностями.

Для подтверждения сделанного вывода приводим пример из «Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация) «Бакалавр», утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 марта 2010 г.. В разделе V Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата перечисляются компетенции.

«5.1. Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды (ОК-1);

владеет историческим методом и умеет его применять к оценке социокультурных явлений (ОК-2);

владеет моральными нормами и основами нравственного поведения (ОК-3);

готов использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-4);

способен последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеет русским литературным языком, навыками устной и письменной речи, способен выступать публично и работать с научными текстами (ОК-5);

готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов (ОК-6);

владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией; осознает сущность и значение информации в развитии современного общества, способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-7);

способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8);

способен понять принципы организации научного исследования, способы достижения и построения научного знания (ОК-9);

владеет средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готов к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности (ОК-10);

выполняет требования гигиены, охраны труда;

способен формировать навыки здорового образа жизни и безопасной образовательной среды с учетом требования гигиены и охраны труда, владеет основными методами защиты работников, обучающихся и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11)» [33].

Как видно, «компетенции» являются компетентностями.

А компетенции – это круг обязанностей человека, содержание его действий, деятельности. Когда человек говорит: «Это в мои компетенции не входит», то это не означает, что у него нет способностей (готовности) для решения данного вопроса, а означает, что у него нет прав и полномочий. Поэтому компетенции, противовес утверждениям ученых, не являются «совокупностью взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» (Хуторской А.В). «Знания, умения, навыки, способы деятельности», став качествами личности, превращаются в компетентность. Предложения в вышеназванном Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, начинающие со словами «способен», «готов», «владеет» не означают круг обязанностей, поэтому не являются компетенциями. Они означают компетентности.

Употребление «компетенции» в значении «компетентность» наблюдается и в высказывании И.Я. Зимней. Она говорит: «Компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека» [15]. Здесь говорится об усвоенных элементах содержания педагогического процесса, что означает уже компетентность.

Во-вторых, непонимание авторами компетентностного подхода «компетентности» отражается и в следующем фрагменте из работы Н.Ю. Васютиной «Компетентности и компетентностный подход в современном образовании». Она пишет: «Знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения рассматриваются как возможные составляющие компетентности. Но сами по себе еще не делают человека компетентным» [8].

Возникает вопрос: если они «не делают человека компетентным», тогда что делает их таким?

В-третьих, незнание структуры компетентностей также свидетельствует об ограниченности представлений авторов о компетентности. «Для каждой компетентности, согласно И.А. Зимней, фиксируется ее пятикомпонентная структура, включающая: 1) знание; 2) опыт применения (умения, навыки); 3) ценностно-смысловое отношение; 4) готовность; 5) эмоционально-волевую регуляцию [15].

В этом туманном объяснении ответа на вопрос «из чего состоит компетентность» нет. Почему умения и навыки вдруг становятся «опытом применения»? Ведь «применение» - не структурный элемент компетентности, а ее проявление. «Опыт применения» можно рассматривать даже как синоним слова «компетентность». Когда мы говорим «опытный человек», подразумеваем компетентного человека. «Готовность» также не относится к структуре компетентности. Если человек обладает соответствующими знаниями, умениями, навыками, отношением, имеет так называемую «эмоционально-волевую регуляцию», то он уже готов к выполнению соответствующих действий, значит, обладает компетентностью. Следовательно, готовность и компетентность – синонимы.

В-четвертых, не всегда правильно определяется перечень компетентностей. Например, в списке 39 видов компетентностей, составленных Дж. Равеном, есть такие: внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; критическое мышление; доверие и т.д., которых нельзя отнести к видам компетентности [Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984)].

В упомянутом «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация) «Бакалавр» в качестве общих для всех видов профессиональной деятельности (ОПК) профессиональных компетенций (компетентностей – Ф.С.) указываются: «5.2. Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК):

Общими для всех видов профессиональной деятельности (ОПК):

способен учитывать общие, специфические (при разных типах нарушений) закономерности и индивидуальные особенности психического и психофизиологического развития, особенности регуляции поведения и деятельности человека на различных возрастных ступенях (ОПК-1);

готов применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях (ОПК- 2);

готов использовать методы диагностики развития, общения, деятельности детей разных возрастов (ОПК-3);

готов использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов (ОПК- 4);

готов организовывать различные виды деятельности: игровую, учебную, предметную, продуктивную, культурно-досуговую (ОПК-5);

способен организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6);

готов использовать знание нормативных документов и знание предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7);

способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики (ОПК-8);

способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития (ОПК- 9);

способен принимать участие в междисциплинарном и межведомственном взаимодействии специалистов в решении профессиональных задач (ОПК-10);

готов применять в профессиональной деятельности основные международные и отечественные документы о правах ребенка и правах инвалидов (ОПК-11);

способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12)».

В деятельности по психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования (ПКПП) устанавливаются следующие профессиональные компетенции:

«способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1);

готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКПП-2);

способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики (ПКПП-3);

способен к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий (ПКПП-4);

способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП-5);

способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития детей в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6);

способен выстраивать развивающие учебные ситуации, благоприятные для развития личности и способностей ребенка (ПКПП-7);

способен формировать психологическую готовность будущего специалиста к профессиональной деятельности (ПКПП-8);

готов руководить проектно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПКПП-9);

способен использовать и составлять профессиограммы для различных видов профессиональной деятельности (ПКПП-10);

способен проводить консультации, профессиональные собеседования, тренинги для активизации профессионального самоопределения обучающихся (ПКПП-11)» [33].

По содержанию, определяемому на основе этих компетентностей, осуществляется подготовка специалистов – педагогов дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования.

К сожалению, и этот список компетентностей не совершенен. Например, ОПК-2 т ОПК-3 можно было объединить. В обоих случаях говорится об одном и том же – о методах исследования. К тому же исследование состоит не только из методов, у него есть и другие структурные компоненты: цель, форма, средства, принципы, результаты, объекты и т.д. Почему они не изучаются? Правильной была бы формулировка этой компетенции в таком виде – способен эффективно осуществлять психолого-педагогическое исследование. От ОПК-4 можно вообще отказаться. Ее содержание повторяется в ОПК-1. ОПК-6 и ОПК-10 можно объединить. При этом получилось бы: «способен организовать совместную деятельность и межличностное, междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов в решении профессиональных задач». ОПК-7 и ОПК-11 тоже требуют объединения: «готов использовать нормативные, международные документы в профессиональной деятельности» и т.д.

Все изложенное подтверждают наш вывод о том, что ученые не имеют ясного представления о понятиях «компетенция» и «компетентность», об их взаимоотношениях. Не зная их, выдвигают и пытаются обосновать компетентностный подход. Парадокс? Да.

Компетентность – это способность человека качественно совершать поступки, действия, деятельность. Она нужна для выполнения компетенций.

Компетентность формируется «овладением и обладанием человеком соответствующих» знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений. Эти элементы содержания педагогического процесса, взаимодействуя в психике, образуют другие более крупные образования, такие, как взгляд, убеждение, мировоззрение, совесть, характер, которые также участвуют в формировании той или иной компетентности. При этом некоторые компетентности возникают автоматически, без особых усилий извне.

Например, так называемые стержневые черты характера: а) ответственность; б) уверенность; в) активность в самосовершенствовании; г) прогрессивность способны порождать другие черты. Ответственность вызывает у человека трудолюбие, честность, принципиальность, аккуратность, патриотизм, целеустремленность, правдивость, скромность, сознание общественного долга, внимательность, выдержку, самообладание, смелость, терпеливость, гуманность, самокритичность, мужество, товарищество, вежливость, самостоятельность, сознательность, бережливость т.д. Уверенность порождает решительность, самостоятельность, инициативность, активность, оптимизм, последовательность, настойчивость, стремление преодолевать трудности и т.д. Активность в самосовершенствовании вызывает образованность, восприимчивость к критике, убежденность, самостоятельность, самокритичность и т.д. Прогрессивность обеспечивает положительную направленность использования черт характера.

Некоторые знания приводят к появлению других знаний, умений.

Поэтому нет необходимости вооружать обучаемого всеми чертами характера, всеми знаниями, всеми умениями. При формировании у него стремления к совершенству, он всю жизнь самостоятельно или с помощью других может приобретать необходимые компетентности. Вот почему не стоит тратить время и силы на формирование у него многочисленных так называемых «компетенций», а надо научить его, умело используя полученные базовые знания, умения, черты характера, эмоции, отношения, сделать себя компетентным.

Этот вывод опровергает мнение о необходимости подхода (компетентностного) к образовательному процессу на базе компетенций.

III. «Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования» [36; 23].

В этом предложении содержится еще одно объяснение сущности компетентностного подхода. Оно разделяется многими учеными. М.Г. Романцова, М.Ю. Ледванова, Т.В. Сологуб пишут: «В материалах модернизации российского образования компетентностный подход провозглашен в качестве важнейших концептуальных положений обновления содержания образования» [12].

Содержание образования при компетентностном подходе, по мнению его авторов, имеет ряд особенностей. Рассмотрим их.

1. Содержание образования конструируется в соответствии с компетенциями. «Если формирование ключевых компетенций рассматривать как важнейший результат образования, то они должны «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин (как общеобразовательных, так и специальных) и проходить через все уровни образования», - пишет Л.О. Филатова [35].

«Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности, - пишет А.В. Хуторской. - Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов» [37].

В приведенных цитатах «компетенция» используется в значении «компетентность». Поэтому правильным будет изменение формулировки названной особенности содержания образования при компетентностном подходе таким образом: «содержание образования конструируется в соответствии с компетентностями».

Утверждение авторов о необходимости создания содержания на основе компетентностей не является новым. Ведь содержание и раньше конструировалось с учетом компетентностей, т.е. педагоги всегда и везде занимались формированием у обучающихся готовности к чему-либо. В планах, например, классных руководителей, учителей были такие цели, пункты, разделы, как подготовка: а) к труду и выбору профессии; б) к семейной жизни; в) к защите отечества и т.д.

Компетенции (компетентности – Ф.С.), представленные в «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация) «Бакалавр», мне напоминают другой не менее важный документ - «Квалификационная характеристика педагога-психолога»

(принята 26 августа 2010 г.):

«Должностные обязанности. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику; используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц их замещающих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся, воспитанников. Ведет документацию по установленной форме, используя ее по назначению. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям. Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Определяет у обучающихся, воспитанников степень нарушений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. Участвует в формировании психологической культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социально-психологической компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней развития и образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие личности обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся, воспитанников и их социальной защиты; общую психологию; педагогическую психологию, общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; методы и способы использования образовательных технологий, в том числе дистанционных; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; основы работы с персональным компьютером, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки «Педагогика и психология» без предъявления требований к стажу работы» [25].

Если перед перечисленными в первом разделе должностными обязанностями поставить слова «готов» или «способен», то получится так называемые «компетенции», вернее компетентности. Государственные образовательные стандарты специальностей раньше создавались на основании таких «квалификационных характеристик». Это говорит о том, что и без компетентностного подхода содержание конструировалось на основе «компетенций» (компетентностей).

Тогдашние государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования отличались от современных, созданных в соответствии «компетенций» и по своей структуре. В них содержание каждого учебного предмета расшифровывалось, конкретизировалось по темам, что сделало их удобными в применении. Конечно, и у них были минусы. Например, не хватало умений, отношений, черт характера, необходимых для формирования у будущих специалистов профессиональных компетентностей.

На мой взгляд, современные образовательные стандарты надо составить по старому образцу, но избавляя их от указанных недостатков. В них наряду со знаниями достойные место должны занимать вышеназванные недостающие элементы. Надо включить туда и основное содержание внеаудиторных занятий, направленных на формирование компетентностей.

Не стоит усложнять работу педагогов с компетенциями (компетентностями). Выделение многочисленных компетенций (компетентностей) – блоков – и оперирование ими делает педагогический процесс трудоемким. От учителя достаточно требовать обеспечения общей компетентности: в рамках учебного предмета, класса, школы и т.д. Освоение общей компетентности приводит к освоению всех мелких компетентностей.

Все это усиливает сомнение о новизне компетентностного подхода. Масло в огонь подливают и некоторые определения о компетентности. Бермус А.Г. ее определяет как «готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности» [3].

Да, компетентность – это готовность. Задолго до компетентностного подхода слово «готовность» было распространенным и широко применяемым в научных исследованиях. Оно присутствовало в названиях статей, книг, диссертаций. Моя диссертация, например, защищенная в 1986 году, называлась «Формирование у студентов педагогического вуза готовности к работе с родителями сельских школьников». Практика конструирования содержания образования всех уровней во второй половине XX на основе государственных образовательных стандартов и квалификационных характеристик также говорит о том, что компетентность (готовность) учитывалась в этом деле.

Завершая анализ рассматриваемой особенности содержания образования при компетентностном подходе, сделаем такой вывод: компетенции не могут «пронизывать содержание учебных дисциплин». Компетенции - содержание педагогической деятельности, а не содержание образования. Содержание образования состоит из знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, эмоций [31, с. 44-60; 32, с. 92-94.]. Компетенции, употребляемые авторами компетентностного подхода в значении «компетентность», относятся к результату образования.

2. Следующая особенность содержания образования при компетентностном подходе, по мнению ученых, заключается в переходе «от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма» [5].

Это означает необходимость включения в содержание образования не только знаний, но и все другие элементы, необходимые для успешной жизнедеятельности. Для этого А.В. Хуторской предлагает ввести в содержание следующие образовательные компетенции:

- ценностно-смысловые;

- общекультурные;

- учебно-познавательные; информационные;

- коммуникативные;

-социально-трудовые;

- компетенции личного самосовершенствования» [37].

Несомненно, стремление сделать содержание образования полноценным и универсальным заслуживает уважения. Однако авторы компетентностного подхода не знают главного условия реализации этого стремления – отказ от необоснованного деления целостного педагогического процесса на обучение и на воспитание. До тех пор, пока не избавить педагогов, ученых от этой фундаментальной ошибки нашей педагогики, не будет полноценного содержания. Оно будет делиться на содержание образования и на содержание воспитания. Для обеспечения единства знаний, умений, навыков, черт характера, эмоций, отношений в целостное содержание не обязателен компетентностный подход, а нужна правильная педагогика, признающая синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс».

3. Еще одной особенностью содержания образования при компетентностном подходе, по мнению ученых, является его практическая направленность. «Компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования», - пишет Л.Н. Боголюбов [4, с. 24].

В.А. Болотов и В.В. Сериков тоже такого мнения: «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении явлений действительности; 2) при освоении современной техники и технологии; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов», - пишут они. [6].

А.В. Хуторской считает, что «Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций» [38].

Необходимость усиления практической направленности образования, как видно из приведенных цитат, вытекает из желания устранить нехватку умений в существующих стандартах, учебных планах, программах. Ученые считают, что для этого нужен компетентностный подход. Однако указанный недостаток можно устранить простым и оптимальным путем – путем добавления в содержание образования отсутствующих элементов. Наличие такой возможности усиливает сомнение в необходимости компетентностного подхода. К тому же авторы предлагают обеспечить практическую направленность содержания в ущерб другим его структурным элементам, например, знаниям. Они считают, что умения должны верховенствовать в нем. «Компетентностный подходв образовании в противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) предполагает освоение учащимися умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни», - говорится в монографии «Компетентностный подход в образовательном процессе» [34, с. 57]. А в действительности основное место в содержании образования должны занимать знания. Именно они являются главным строительным материалом для формирования умений, черт характера, взглядов, убеждений, мировоззрения, отношений. К тому же за период обучения в учебном заведении невозможно сформировать у обучающихся все умения и компетентности, а взгляды, убеждения, мировоззрение, соответствующие отношения - можно. При наличии качественной психики недостающие умения возникнут в процессе дальнейшей жизни человека.

Завершая анализ тезиса о том, что «компетентносный подход проявляется в обновлении содержания образования», отмечаем необоснованность такого утверждения. Правильное содержание конструируется только с помощью выявленных нами общих и компонентных принципов. К ним относятся принципы: поэтапности, индивидуализации, развития, саморегулируемости, целостности педагогического процесса (общие принципы); универсальности, неограниченности, первичности отношения, достаточности содержания (компонентные принципы, относящиеся только к содержанию) [32, с. 80; 95]. При эффективной реализации этих принципов содержание педагогического процесса будет ежедневно корректироваться, обновляться, реформироваться… без всяких подходов.

IV. Еще один вариант объяснения сущности компетентностного подхода содержится в следующей цитате. Ю.В. Громыко пишет: «Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания» [10, с. 38].

«Недостаток традиционной системы обучения, - пишет В.А. Далингер, - состоит в том, что учителя реализуют в основном лишь одну функцию знаний – информационную, оставляя в стороне другую, не менее значимую – развивающую… Суть этого подхода (компетентностного – Ф.С.) состоит в том, что он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала обучающихся» [11].

Такой недостаток наблюдался…и тогда, когда учителя в массовом порядке применяли так называемое развивающее обучение и указывали в поурочных планах развивающие цели. Почему так происходит? Из-за отсутствия компетентностного подхода? Нет, конечно. Это было результатом педагогической безграмотности и формального отношения ученых, учителей к своим обязанностям.

Настораживает пренебрежительное отношение представителей компетентностного подхода к «готовым знаниям, кем-то предложенным к усвоению». Ведь основные знания обучающиеся получают и должны получать «в готовом виде». Если бы они все знания добывали собственными усилиями, путем экспериментов, то замедлился бы темп познавательного процесса, для усвоения компетентности не хватило бы и жизни. Поэтому вооружение учащихся «готовыми знаниями в готовом виде» не противоречит педагогической науке.

V. Комптентностный поход объясняется как «подход к описанию, оценке и развитию человека, в рамках которого поведение человека рассматривается в качестве проявлений его компетенций» [20].

По утверждению, А.Н. Мирошниченко «компетентностный подход имеет сравнительно небольшую историю развития – около 150 лет» [20]. Если учесть, что «компетенция» учеными употребляется в значении «компетентность», а к «компетентность» означает «готовность к чему-либо», то возникает риторический вопрос: «до появления компетентностного подхода поведение человека оценивалось не по качеству его действий, поступков?»

Народ всегда призывал людей к достойному поведению, учил оценивать его по заслугам. Это отражается в следующих пословицах: «будь умелым не языком, а делом; не суди о людях по их наружности; не суй свой нос не в свой вопрос; умей говорить, умей и слушать» и т.д.

Поэтому такое объяснение сущности компетентностного подхода не свидетельствует о его новизне.

Не только этот последний тезис, объясняющий сущность компетентностного подхода, но и все предыдущие, изложенные в данной статье, не убеждают нас в реальности его существовании.

В начале статьи говорилось о многочисленности подходов к образованию. Возникает вопрос: взаимосвязаны ли они друг с другом? И.А. Зимняя утверждает: «Разные подходы не исключают друг друга (некоторые из них могут развивать, совершенствовать другие)» [15].

Связь компетентностного подхода с другими известными в педагогике подходами, как объясняют ученые, проявляется в разных вариантах.

1. Компетентностный подход объединяет несколько подходов. Так считает, например, А.Г. Бермус: «Компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:

- культурологического;

- научно-образовательного;

- дидактоцентрического;

- функционально-коммуникативного и др.», - пишет он [3