Глава IX. Подростковый возраст в свете разных концепций.

1. Влияние исторического времени.

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.

Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие – от 11 до 20 лет. Но еще в З0-х годах нашего века Л.Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».

Л.С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л.П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

В 20-30-х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н.А. Рыбникова, В.Е. Смирнова, И.А. Арямова и др. Обобщая эти работы Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев».

Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий – до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.

В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему, сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова, также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов.

Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся грани подросткового возраста. В исследованиях Л.И. Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов те в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений. Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.

По отношению к подросткам, их психическому развитию и судьбе, помимо социальной ситуации, существенное значение имеют особенности исторического времени, в котором проходит их жизнь. В кризисный период развития российского общества известный московский учитель А. Тубельский пишет в «Общей газете» «Старшие поколения – те, кому за 20, за 30 и больше, росли с идеалами и жизненными ценностями. Их можно было принимать или не принимать, но они были. И на этой основе каждое поколение так или иначе определяло свое будущее. Жизнь сегодняшних подростков трагична в буквальном смысле. У них уже сложилось ощущение своей ненужности в обществе. Чем в основном озабочены родители и педагоги? Накормить, одеть, дать образование помочь поступить в институт. Зачем, ради чего; как жить дальше – на эти вопросы нет ответов ни у старших, ни у самих 11-16 летних».

2. Классические исследования кризиса подросткового возраста.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала века – «подростка в идеале». Рассмотрим их. Это позволит обрисовать круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому возрасту, его симптоматику, увидеть стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством – эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием – эпохой развитой цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.

Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность – в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями – в бесконечные рассуждения Ст. Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Двухтомная монография Ст. Холла о подростковом возрасте впервые была опубликована в 1904 году и с тех пор многократно переиздавалась. Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом. Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста – собственно подростковая – ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости.

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».

Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Э. Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека – любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте. Он дал психологическое описание двух сторон любви – эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики. Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, это единение с другой психикой, вчувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе, Э. Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая – психическое понимание, которое «воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму». И третья – понимающая симпатия – «созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей». Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. «Источником силы юношеского эроса, - пишет Шпрангер, - во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен».

Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, как отмечает Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием, хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма – робость и застенчивость)». Источники страха, по мнению Э. Шпрангера, надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: «то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение..., исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии». Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может, как отмечает Э. Шпрангер, лишь большая, чистая любовь и сила идеальных стремлений, «которые, однако, должны быть пробуждены уже до этого опьянения». По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удастся. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) «в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения» Э. Шпрангер считает «симптомом зрелости».

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш. Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «Я» должно быть раскрыто для встречи с «Ты» Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной. По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период психической пубертатности, что является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек – между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней – 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш. Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посредине.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные «психические симптомы появляются уже в 11-12 лет подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: «Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им». «Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения». Безрадостным называет Ш. Бюлер это время для зреющего человека.

Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений «к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни». Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. «Всюду воспринимается прежде всего отрицательное», - указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает «пассивную меланхолию» и «агрессивную самозащиту». Следствие всех этих явлений – общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже «не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста». И здесь начинается вторая фаза – позитивная.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит «переживание природы» - сознательное переживание как чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука: «Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности». Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь дает выход самому тяжелому напряжению», - отмечает Ш. Бюлер.

Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной – исключительно положительные. Ш. Бюлер пишет: «Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно – радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба».

Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш. Бюлер отмечает, что она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости.

Она писала: «Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади».

В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития.

Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной.

Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек «первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму». Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось.

Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает «тоска по другу», но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку («Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты»), придав ей другое значение: «Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты».

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по разному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

- теоретический тип – личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

- эстетический тип – личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

- экономический – тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление «с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата»;

- социальный – «смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей»;

- политический – для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию;

- религиозный – такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира».

Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности существует только одно направление ценностей. «Напротив, - пишет он, - все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. …Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь».

Как и другие его современники, В. Штерн сравнивал период юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая молодежь из-за того, что ей необходимо очень рано заботиться о заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому рабочие подростки имеют преимущественно политическую и экономическую жизненные установки, в отличие от буржуазной молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образование, развивать свое «Я».

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О «серьезной игре», по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться». Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая – высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов – подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

Э. Эриксон подробно проанализировал этот процесс в книге, посвященной религиозному реформатору XVI века Мартину Лютеру. Характеризуя кризис идентичности Лютера, он подчеркивал, что детство Лютера было крайне сложным и противоречивым. Атмосфера в доме была тяжелой, постоянно присутствовал страх разорения и физической гибели в рудниках. Взаимоотношения членов семьи тоже были непростыми: характер отца Мартина Лютера был крайне деспотичным и неустойчивым: вспышки гнева сменялись сентиментальностью, а мать, находясь в полном подчинении у отца, была подавленной и забитой женщиной, поэтому ее женские и материнские качества были выражены слабо, что не могло не повлиять на развитие личности Лютера и на формирование его мировоззрения. Надо отметить, что описанные черты детства были вполне типичны для многих бюргерских семей того времени. Отношение Мартина Лютера к отцу было глубоко амбивалентным, что выражалось в постоянном колебании между бунтом и подчинением. Пытаясь преодолеть внутреннюю зависимость от отца, Лютер в 22 года бросает Эрфуртский университет, где к тому времени он уже стал магистром искусств, и против воли отца уходит в монастырь; но и в монастыре юноша не находит разрешения мучающих его вопросов, так как соблюдение монашеских обетов связало его новыми «цепями» зависимости. К тому же внутренняя зависимость от отца оставалась с ним. Но молодой Лютер находит способ решения своего конфликта, расширяя его вовне. Он разрешает свой личный конфликт с отцом через новый тип отношений – отношений с «Отцом Небесным», «без посредничества церкви и папы, через новую постановку проблем власти – светской и духовной – и личной моральной ответственности».

В другой известной научной концепции – концепции Ж. Пиаже, в возрасте от 11-12 лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотикодедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

3. Новые тенденции в изучении отрочества

(Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович)

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются в культурноисторической концепции Л.С. Выготского и его школы.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал он.

Согласно Л.С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростка, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии».

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д.Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- Вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

- Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

- Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках», в которых подросток «находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос «Кто я?»

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгунавой. Они многообразны:

Подражание внешним признакам взрослости – курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины». Это – сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. Здесь забота о близких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать, столярничать, фотографировать и т.п.), а девочки – готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста – очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.

Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание ко торой выходит за пределы школьной программы (кружки музеи и т.п.). Значительный объем знаний у подростков результат самостоятельной работы. Учение приобретает таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.

Для подросткового возраста характерно господство детской сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма – то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это области моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются от ношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто «уходит» из школы, разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно – в мысли, в мечте – проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно «продействована».

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста – социальное сознание, перенесенное внутрь. По Л.С. Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание – это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм – это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя «это будущее представляется ему еще очень туманно». Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения». Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др.». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. «В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл». Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения, подростков находятся еще в неустойчивом состоянии.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию». Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла «самоопределением». С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно «как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка».

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя – своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни

Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь. В XIX веке А.И. Герцен писал – «Совершеннолетие законом определяется в 21 год. В действительности, убегающей от арифметических однообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу лет пятидесяти. Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, как есть люди неспособные быть юными. Для одного юность – эпоха, для другого – целая жизнь. В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не все юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в старухе. Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливаться скверно, - надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся – пускай себе, лишь бы не заржавели».

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

Психологические теории подросткового возраста.

Структура и динамика подросткового возраста.

Условия кризисного характера перехода к взрослому статусу в подростковом возрасте.

Понятие «чувство взрослости».

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Опишите и проанализируйте условия возникновения и внешние признаки подростковых объединений.

Прочитайте романы Ф.М. Достоевского «Подросток» и Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи». Сравните проблемы подростков в XIX и XX веках.

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В Петровского М., 1980.

Кяе М. Психология подростка М., 1991.

Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

Прихожан А.М, Толстых И.Н. Подросток в учебнике и в жизни М., 1990.

Цукерман Г.А. Психология саморазвития задача для подростков и их педагогов Москва-Рига, 1995.

Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.

1. П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже.

Пересечение идей П.Я. Гальперина и Ж. Пиаже произошло в начале 60-х годов в процессе исследования формирования математических понятий у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 г. они встретились и лично – на XVIII Международном конгрессе психологов в Москве. На симпозиуме, посвященном формированию умственных действий и понятий, собравшем многих специалистов из разных стран, состоялась единственная дискуссия между ними, во время которой Ж. Пиаже, характеризуя в целом суть своей концепции и ее отличие от теории П.Я. Гальперина, сказал: «Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть». П.Я. Гальперин, отстаивая свою позицию активного, планомерного формирования психических процессов, ответил: «Но то, что есть, - это лишь частный случай того, что может быть!»

Оба замечательных психолога искали ответ на один и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ, умственное действие)? Но один из них смотрел на этот процесс глазами генетического психолога, а другой – глазами философа, генетического эпистемолога. Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принципиально расходились. Наша задача – сопоставить основные идеи этих учений, понять то общее, что их объединяет в понимании механизмов умственного развития, заострить внимание на различиях в подходах к этому процессу и осмыслить, каким образом эти расхождения могут приблизить нас к более глубокому пониманию психического развития ребенка.

В теории П.Я. Гальперина так же, как и в теории Ж. Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.

Ж. Пиаже характеризует действие как процесс преобразован и исходного материала и достижения определенного результата. Самым важным моментом в этой объективной характеристике действия Ж. Пиаже считал сам процесс преобразования. По Ж. Пиаже, существуют два вида опыта. Один направлен на результат действий с объектами, другой – на анализ собственных действий субъекта, осуществляемых с этими объектами. Ж. Пиаже указал на различие между простой и рефлексивной абстракцией. В случае простой абстракции ребенок (познающий субъект) извлекает знания из объекта и познает его пространственно-временные, физические свойства. При рефлексивной абстракции субъект извлекает информацию из координации собственных действий, которые осуществляются с опорой на объект. Именно этот тип опыта формирует у субъекта логико-математическую основу знания, те познавательные схемы, развитие которых способствует приобретению новых знаний.

Различение двух видов абстракции привело к тому, что для Ж. Пиаже единственно возможной интерпретацией развития действия стало его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм развития не был проанализирован. Как заметил А. Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логическими системами всегда отражает господствующие идеи какой-либо научной школы или исторической эпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как из действия возникает мысль.

П.Я. Гальперин предложил иной путь – он рассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта, которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует план достижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобы быть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основные компоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюда следует, что действие субъекта состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий, психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение, динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П.Я. Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую роль психики деятельности субъекта.

П.Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, который, говоря о действии, рассматривал его глобально, как целостное образование, не анализируя его внутреннюю структуру, не различая психологическое и предметное содержание. Его внимание привлекали в первую очередь логический и физический аспекты действия, что П.Я. Гальпериным воспринималось как потеря собственно психологического предмета исследования. Подтверждением этой позиции служит признание самого Ж. Пиаже, который писал о том, что всякое психологическое объяснение раньше или позже сводится либо к биологии, либо к логике, либо, к социологии, но последняя, по его мнению, приводит к тем же альтернативам.

Согласно взглядам П.Я. Гальперина, подмена процессов и законов психологии процессами и законами логики, лингвистики, математики и других областей знания есть скрытая и поэтому наиболее опасная форма редукционизма, потому что она устраняет вопрос о внутренних механизмах психики, а основную задачу психолога ограничивает «собиранием фактов и материалов». Как психолога Ж. Пиаже интересуют факты, за которыми он видит развивающиеся структуры интеллектуальной деятельности ребенка у истоков которых находится предметное действие субъекта.

Для анализа развития действия необходимо сначала описать его свойства, характерные признаки, которые проявляются при переходе от исходного состояния внешнего, материального действия к его конечной умственной форме. Если посмотреть на теорию Ж. Пиаже с позиции П.Я. Гальперина, то можно заметить, что Ж. Пиаже характеризует действие по уровню его выполнения (внешнее манипулирование с предметами и внутреннее – умственное, осуществляемое в плане представления); по его подвижности (необратимое – выполняемое в одном направлении и обратимое – совершаемое в двух взаимокомпенсирующих направлениях); по его полноте (развернутое – осуществляемое с реальными предметами и сокращенное – выполняемое с символами). Такие свойства действия, как обратимость, реципрокность, идентичность и др., были замечены Ж. Пиаже благодаря сопоставлению реального процесса развития с логико-математическими моделями, заимствованными Ж. Пиаже из общей алгебры и формальной логики и преобразованными им.

В теории формирования умственных действий П.Я. Гальперин принимается во внимание, в отличие от концепции Ж. Пиаже гораздо больше психологических показателей действия. П.Я. Гальперин разделяет их на первичные и вторичные. К первичным свойствам относится уровень выполнения действия (материальный, или материализованный, громкоречевой, «внешней речи про себя» и внутренней речи); мера дифференцировки действия (разграничение постоянного и переменчивого); временные и силовые его характеристики. Вторичные, еще более важные, но производные от первых параметры действия: мера освоения, разумность, сознательность, произвольность, критичность. Психологическое исследование, по мнению П.Я. Гальперина, должно начинаться не с констатации спонтанно протекающего процесса, а с создания системы условий, обеспечивающих формирование действия с заранее заданными свойствами.

Рассмотрим в аспекте этих двух теорий, каким образом действие приобретает свои психологические особенности.

Ж. Пиаже, сосредоточив свое внимание на действии как на процессе преобразования, характеризует развитие действия именно с точки зрения изменения этого процесса. Маленький ребенок манипулирует с объектами. В результате многочисленных повторений одного и того же действия в разных условиях у него образуется схема этого действия. Уже в первые месяцы жизни между разными схемами устанавливаются связи, сенсомоторные координации. Затем происходит интериоризация сложившихся схем, которая начинается с простого повторения в плане представления внешнего действия и заканчивается превращением обобщенных схем в операции. В ходе интериоризации реальное действие с объектом замещается представлением его с помощью символических средств, таких как отсроченная имитация, рисунок, умственный образ и речь, у истоков которых также находится внешнее предметное действие.

Перевод действия во внутренний план открывает для него большие возможности развития. Это прежде всего сокращение времени, необходимого для выполнения системы действий в уме, и наилучшие условия для их координации. Если на сенсомоторном уровне координация и структурирование действий осуществляются на основе эмпирических проб и успешность действия контролируется по его результату, то на уровне интериоризированного выполнения действия открывается возможность для представления в уме результата действия до его выполнения. Проявляется то, что Ж. Пиаже называет антиципирующими и ретроактивными влияниями на ход самого действия. Это значит, что у ребенка возникают идеи, он строит планы, выбирает лучший из них без осуществления внешних проб. В уме он переходит от одного критерия (или признака объекта) к другому, способен вернуться от последующего к предшествующему и изменить первоначальную ориентацию. Такая интеллектуальная подвижность подготавливает операторную обратимость.

Однако, перевода действия во внутренний план недостаточно для полного формирования операций. Интериоризация представляет собой длительный и трудный путь преодоления эгоцентрических иллюзий, связанных с непосредственной точкой зрения на вещи. По этой причине операции, возникшие в одной предметной области (например, понимание ребенком сохранения массы двух одинаковых шариков из пластилина после изменения формы одного из них) не переносятся на другие параметры объекта (сохранение их веса и объема).

Лишь постепенно умственное действие становится полностью обратимым. Сначала ребенок овладевает конкретным способом рассуждения, он осуществляет его с опорой на наглядные предметы и отношения.

Существенные изменения в развитии умственных действий происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинает рассуждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них следствий. Только в этом возрасте он окончательно овладевает логической формой рассуждения. Таким образом, интеллектуальные операции возникают из внешнего действия и с рождения до 15 лет медленно, постепенно развиваются, проходя ряд последовательных стадий, выявленных Ж. Пиаже с помощью метод так называемых «поперечных срезов».

По мнению П.Я. Гальперина, принципиальный недостаток «метода срезов» состоит в том, что он ограничен наблюдением и констатацией того, как испытуемый действует, но не раскрывает, почему он действует именно так; не раскрывает и не может раскрыть, потому что не выявляет всей системы условий, определяющих ориентировку человека. П.Я. Гальперин рассматривает действие как направленное, основанное на ориентировке преобразование объекта из исходного состояния в заранее намеченное и создает для его анализа новый метод. Традиционному способу исследования психического развития путем проведения возрастных «срезов» (работы Ж. Пиаже до сих пор остаются здесь высшим достижением) П. Я. Гальперин противопоставил метод изучения психических явлений путем их целенаправленного формирования. Главное условие успешного применения нового метода изменение позиции самого исследователя. От констатации разнообразных явлений психической жизни он должен перейти к выявлению и созданию условий, обеспечивающих формирование психического процесса с заданными свойствами. Понятие такого полноценного процесса определяется отнюдь не субъективным желанием экспериментатора. Напротив, оно обусловлено определенными объективными требованиями системы задач, которые испытуемый должен решить с помощью формируемого психического процесса. Сильная сторона нового метода состоит прежде всего в разработке объективной системы требований к конкретному психическому процессу и системы условий, обеспечивающих выполнение этих требований.

Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование психического процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и он умеет выполнять некоторые умственные, идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он начинает формирование нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать уже имеющиеся у ребенка сформированные ранее, идеальные действия. П.Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы.

Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового идеального действия необходима система ориентиров, обеспечивающая ребенку правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам П.Я. Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого «свободное и успешное движение к ясно представленной цели». При такой установке каждая ошибка ребенка ставит перед экспериментатором задачу – найти ориентир, позволяющий ребенку избежать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу для предварительного выяснения самой ориентировочной основы действия особенно важны отстающие ученики. Если у таких детей можно сформировать новое предметное действие, затем и такое же новое идеальное действие, та тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо от создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испытуемого служат показателем неполноты ориентировочной основы действия. И, наоборот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок свидетельствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие с их заменителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять его с помощью «внешней речи, про себя», то есть с помощью речи, беззвучной по форме, но развернутой и социализированной, понятной другому человеку. Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. В умственном плане оно претерпевает дальнейшие изменения. По мнению П.Я. Гальперина, речь, звуковые образы слова как бы «уходят» из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о действии.

Итак, согласно П.Я. Гальперину, психологическим механизмом действия служит его ориентировочная часть, а его оптимальна регуляция осуществляется благодаря полной ориентировочной основе действия. Во внутреннем плане, который образуется с помошью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых испытуемых. П.Я. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Как видим, в своих исследованиях психического развития П.Я. Гальп