Рассказывание по картине в подготовительной к школе группе

В подготовительной к школе группе при обучении рассказыванию продолжают широко использовать картины. На протяжении всего учебного года идет работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их речевого развития.

В подготовительной к школе группе повышаются требования к детским рассказам с точки зрения содержания, логической последовательности изложения, точности описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной учебной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов выбираются картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

Проиллюстрируем методику проведения занятий по коллективному составлению рассказа на примере занятия по картине «Зимние развлечения» (из серии «Времена года». Автор О. И. Соловьева).

Ход занятия.

На подготовительном этапе, когда идет рассматривание картины, педагог ориентирует детей на точное обозначение изображенных зимних развлечений, на выделение не только главного, но и деталей. На примере описания какой-то одной сцены воспитатель может показать, с какой обстоятельностью следует говорить и о других сюжетных моментах. Например, он предлагает внимательно рассмотреть детвору, катающуюся с горы на санках. Дети всматриваются в ребят и отмечают, что они разрумянились, смеются, радостно что-то выкрикивают. «А что произошло с теми, кто уже съехал с горки?» — спрашивает педагог. Дети описывают веселое происшествие: с перевернувшихся саней двое упали в снег, они встают, стряхивают с себя снег, хохочут... Затем педагог переключает внимание дошкольников на другие части картины: например, на детвору, которая занята лепкой снеговика, или на тех, кто катается на коньках, на лыжах. В ходе беседы дети накапливают материал для своих рассказов, усваивают точные и выразительные слова, словосочетания.

Большую роль играет речь воспитателя, сопровождающая процесс рассматривания картины. Из речевого образца дети могут почерпнуть однокоренные слова (ребята, ребятишки, ребячий; дети, детвора), синонимы (ребята, детвора) и активно оперировать ими в своих рассказах.

Для активизации детского воображения педагог может задать следующий вопрос: «Если подойти поближе к месту, где веселилась детвора, что можно услышать?» В результате в ответах детей изображенные события будут связаны с их звуковыми впечатлениями: слышно, как на морозе снег хрустит; слышен скрип санок, шум, смех детей, веселые крики, голоса; слышно, как гудит мотор машины, идущей по дороге, и т. п.

Необходимо также обратить внимание ребят на изображение зимнего дня, снега, деревьев в белом убранстве, чтобы они могли включить эти наблюдения в свои рассказы.

Если в ходе беседы дошкольники допускают ту или иную речевую ошибку, воспитатель дает образец правильного употребления слова, построения фразы и т. п. Например, дети иногда вместо комья снега говорят «комы снега». В этом случае педагог преднамеренно введет в свою речь данное слово в разных грамматических формах; поставит вопрос так, чтобы дети в ответах упражнялись в правильном его употреблении: «Сколько комьев снега скатали ребята? Какие комья снега положили они снизу, а какие — сверху?»

Переход от рассматривания картины к составлению рассказов — важная часть занятия, в ходе которой педагог дает указания о коллективном характере выполнения речевого задания и намечает план рассказа: «Начнем составлять рассказ по картине о зимних развлечениях детей. Говорить будете по очереди: один начинает рассказ, а другие продолжают и заканчивают. Вначале надо сказать о том, какой был день, когда ребята вышли на прогулку, затем рассказать о детях, которые катались с горки на санках, лепили снеговика, катались на коньках и на лыжах». По просьбе педагога кто-нибудь из детей еще раз воспроизводит последовательность изложения материала.

Затем дошкольники приступают к коллективному составлению рассказа. Дети хорошо справляются с таким сложным заданием, так как они активно готовились к этому и, кроме того, они чувствуют постоянную поддержку и помощь педагога (он поправляет рассказчика, подсказывает нужное слово, подбадривает и т.д.). Таким образом, на качестве детских выступлений непосредственно отражается подготовка к рассказыванию. Проиллюстрируем это положение еще одним примером.

Воспитатель рассматривает с детьми картину «В колхозном саду» (из серии «Картины для детских садов сельской местности». Авторы О. И. Соловьева и О. А. Фролова). Один из вопросов педагога направляет детей на описание поспевших в саду яблок. «Яблоки красные, спелые», — отмечают дети. «Что ни яблоко, то желтое, с красной щечкой», — включается в беседу педагог (описание заимствовано из книги Б. Житкова «Что я видел»). И дошкольники, которые сами стремились найти точные и яркие слова для характеристики яблок, очень внимательно прислушиваются к речи педагога. И не только слушают, но и повторяют за воспитателем: «У этого яблока вот какая большая красная щечка. А у этого краснее! Красный бочок!» Затем в своих рассказах ребята используют понравившиеся и особенно запомнившиеся им слова и обороты.

Как уже отмечалось, в подготовительной к школе группе активность и самостоятельность детей при составлении рассказов значительно возрастает. Опираясь на восприятие конкретного содержания картины, ребенок способен представить, как могло начаться событие и чем оно завершится. По мере того как детям становится доступно видеть события развивающимися во времени, содержание рассказов обогащается. Но прежде чем поставить перед детьми такую задачу, следует уже на этапе демонстрации картины предлагать вопросы, помогающие высказывать предположения о том, что могло предшествовать изображенному событию и что последует за ним.

Каждый ребенок может по-своему представить дальнейшее развитие действия, однако придумывание должно основываться на понимании логики этого действия.

Вопросы на предположение необходимо сочетать с вопросами, направляющими на точное и подробное описание изображенного на картине.

Рассмотрим методику проведения занятия по картине «Новенькая» (из серии «Картины для детских садов»).

Ход занятия.

Во время демонстрации картины педагог проводит беседу, ориентируя детей не только на полное и точное описание изображенного, но и побуждая их логически обосновать и развить события.

Вопросы по конкретному содержанию картины: «С каким событием познакомила вас картина? Что за девочка пришла в первый раз в детский сад? (Посмотрите на нее, расскажите о ней.) Как встречают новенькую в детском саду? Что воспитатель и дети решили показать ей? (Расскажите об этом подробно.) Что увидит новенькая в групповой комнате?» — сочетаются с вопросами на предположение: «О чем девочка будет расспрашивать детей, как вы думаете? С какими игрушками ей захочется поиграть? О чем она расскажет маме, когда придет из детского сада домой?»

Затем воспитатель предлагает еще раз посмотреть на картину и подготовить рассказ о встрече новенькой в детском саду. («Припомните, о чем мы говорили, когда рассматривали картину».)

По мере того как дошкольники накапливают опыт восприятия изобразительного материала и составления рассказов, становится возможным повышать их активность и самостоятельность на занятиях такого типа.

Уже во второй половине учебного года структура занятий несколько изменяется. После выяснения темы и содержания картины можно сразу переходить к составлению рассказов. Вопросом «Что надо сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными?» педагог сосредоточивает детей на детальном изучении картины. Это развивает у них навыки наблюдения. Дети в основном самостоятельно рассматривают картину с целью подготовить рассказы. При этом воспитатель своими вопросами и указаниями («О чем нужно в первую очередь сказать? О чем следует сказать особенно подробно? Чем закончить рассказ? Какие слова нужно припомнить, чтобы о том или ином сказать точнее и интереснее?») помогает им выявить в картинном материале главное, существенное, наметить последовательность изложения, обдумать выбор слов. Педагог предварительно сам намечает план построения рассказа и производит отбор словесного материала, но он не спешит сообщить детям готовый вариант, а ориентирует их на самостоятельное решение задачи, учит проявлять инициативу при отборе фактов для рассказа, при обдумывании последовательности их расположения.

Приведем примеры подготовки детей к рассказыванию на занятии по картине «Летом в парке» (из серии «Времена года»). Педагог обращается к группе «Посмотрите на картину. С чем она нас знакомит? Правильно, с тем, как дети гуляют летом в парке. О летней прогулке детей вы и составите рассказы. Что следует сделать, чтобы рассказы получились хорошими и интересными? Да, надо очень внимательно рассмотреть картину».

Предоставив детям время для самостоятельного обозрения картины, воспитатель вновь обращается к ним: «С чего вы начнете рассказ?» Ответы детей сравниваются и из всех вариантов отбирается лучший. «О чем нужно рассказать дальше? О чем подробнее всего хочется вам сказать в середине рассказа? Как следует закончить рассказ?» — все эти вопросы педагог ставит по мере высказываний детей. Отвечая на них, дошкольники под руководством воспитателя самостоятельно отбирают материал для рассказов, намечают порядок его расположения, обдумывают описания. Продолжая беседу, педагог спрашивает: «А какие слова вы постараетесь припомнить, чтобы рассказать, например, об аллее парка?» — и выражает одобрение, если ребята приводят нужные прилагательные: тенистая, зеленая, прохладная, широкая, ровная.

Таким образом, на занятиях по картине следует применять методические приемы, вызывающие и поддерживающие проявление у детей инициативы.

При обучении рассказыванию используется разнообразный изобразительный материал. Так, на занятиях находят применение картины, представленные сериями, — с изображением продолжающегося действия. Дети, опираясь на последовательно демонстрируемые картины, учатся строить логически законченные части рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картинке. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Такие упражнения формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты, ягоды, посуда, мебель, одежда и т. п. Тогда в загадке-описании будут шире представлены обобщающие термины.

В содержание обучения детей связной речи входят задания по составлению рассказов и сказок по юмористическим картинам. Передача содержания картины в устной речи — в форме рассказа или сказки — ведет к более осознанному постижению комических сюжетов, образов и т. д. Через рассказы и сказки дети наиболее полно и мотивированно выражают свое эмоционально-эстетическое отношение к картине, активнее приобщаются к области комического. Рассказывание по юмористической картине развивает у них чувство юмора, удовлетворяет потребность в веселье и шутке.

Педагог должен иметь в виду сложность процесса перевода художественной наглядности в речевой план, в словесный материал. На доступных речевых образцах детям следует показать, что содержание картины находится в единстве с ее художественной формой. Надо привлечь внимание дошкольников к словесной обрисовке центральных комических персонажей: их характеров, внешнего вида, движений, жестов, мимики, поз и т. д. Важно обращать внимание на главное, не упуская из вида детали и подробности. Кроме того, педагог должен учитывать характер картины, которая демонстрируется на занятии: юмористические жанровые картины обусловливают составление рассказов реалистического содержания с комически яркой обрисовкой событий, действий, отношений; сказочные картины позволяют составлять веселые сказки.

При оценке речевого творчества детей шести-семи лет учитываются следующие моменты: правильность передачи замысла и темы картины, степень точности в обрисовке изображенных комических персонажей; наличие в речи стилистически окрашенного языкового материала; передача личного отношения к юмористическому сюжету.

Как рекомендуется методически строить работу при обучении рассказыванию на материале юмористических картин? Подчеркнем еще раз: от качества восприятия картины зависят качество рассказов, полнота и яркость передачи в них комических событий, образов, степень юмористической окрашенности речи рассказывающих и т. п.

Итак, рассматривание картины — вот тот вид работы, который подготавливает детей к рассказыванию. При этом необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка-зри теля, специфику эстетического восприятия комического в искусстве, своеобразие каждой показываемой картины с точки зрения ее содержания и изобразительных средств.

Лучшему знакомству с картиной содействует живая, лаконичная, эмоционально воздействующая на детей беседа. Обычно она проводится после того, как дети сами познакомятся с изображенным и поделятся своими первыми впечатлениями. Часто показу картины предшествует вступительное слово педагога. Оно оказывает заметное влияние на весь ход восприятия картины и на беседу о ней. Содержание вводного слова зависит от характе-ра картинного материала. Затем детям предоставляется возможность самим рассмотреть картину, заметить побольше комических деталей. Непосредственные реакции детей воспитатель учитывает для последующей беседы.

Беседу рекомендуется начинать не с традиционного вопроса «Про что эта картина?», так как он не включает детей в процесс восприятия комического, а с одного из следующих вопросов: «Чем развеселила вас эта картина? Над чем вы смеялись, когда рассматривали картину? Что смешного увидели вы на картине? Чем удивила вас картина? Почему на эту картину весело смотреть?» и т. п. Такой вопрос вызывает непринужденные, свободные и развернутые высказывания: дети передают свои первоначальные впечатления от комического сюжета, образов, деталей. В ответах отражается личное отношение ребенка к изображенному: ведь вопрос побуждает к передаче своего собственного восприятия комического в картине.

Педагогу предоставляется возможность учесть уровень осмысления и эмоционального освоения детьми картинного материала и с учетом этого уровня вести их от общего непосредственного восприятия картины к восприятию анализирующему (при обязательном сохранении целостных ярких впечатлений).

Последующими вопросами воспитатель активизирует мысль, воображение, чувства ребенка, настраивает его на выявление главного, существенного: «О чем вам, глядя на картину, захотелось поговорить в первую очередь?» или «О чем сначала подробнее нам надо поговорить?» И если дети отвечают правильно, педагог просит объяснить, почему они решили так, а не иначе. Дальнейшими вопросами воспитатель помогает детям вычленять последовательно все новый изобразительный материал. Он привлекает их внимание к конкретным образам, деталям картины; выслушивая ответы, показывает, как можно было сказать точнее, выразительнее, т. е. знакомит с различными речевыми средствами, способами выражения. Своими указаниями педагог может помочь детям мысленно войти в картину, стать участниками изображенных событий.

Например, рассматривая с детьми картину «Путаница» художника Е. А. Ведерникова, он обращается к группе: «Посмотрели мы на картину и как будто побывали на веселой необычной улице. Что удивительного и забавного приметили вы на ней? (Дети высказываются.) Давайте представим себе, что мы близко подошли к дереву со скворечником. Что заставило бы нас сильнее рассмеяться?» Свои вопросы воспитатель предваряет кратким описанием воображаемой ситуации, в которой мысленно начинают действовать и зрители-ребята. Это активизирует наблюдательность детей, обостряет их чувство сопричастности, сопереживания. Ответы ребят становятся интересными и веселыми, так как дети ищут их в рамках своего воображаемого участия в событии. Важным методическим приемом является обоснованное сопоставление изображенных на картине лиц с героями известных юмористических рассказов и стихов.

Влияние литературно-художественных произведений на речевую деятельность огромно. Когда дети от беседы по картине переходят к изложению ее содержания, они могут практически во многом опираться на знакомые им веселые рассказы и сказки, используя разнообразные языковые средства и приемы построения комедийного сюжета.

Задача педагога — доступно и понятно для детей установить связь между анализируемой картиной и литературным произведением. Например, на занятии по картине «Путаница» воспитатель обращается к группе: «Какое стихотворение вы припомнили, когда рассматривали эту картину? Правильно, «Путаницу» К. Чуковского. О какой путанице шла речь в стихах? А какой веселой путаницей позабавила вас картина? Расскажите об этом весело, задорно». Или на занятии по картине художника С. А. Кузьмина «Забавная карусель» педагог говорит: «Дети, вы посмотрели картину, познакомились с забавной каруселью. Вам, наверное, хочется сказать: чудо-карусель, чудо-чудо-чудо расчудесное! Когда вы слышите эти слова, какое веселое стихотворение припоминаете? Правильно, «Чудо-дерево» К. Чуковского».

Важным методическим приемом также являются указания педагога. В конце беседы детям следует четко сказать, что именно — рассказ или сказку — требуется составить по картине. Например: «Вы с интересом рассматривали картину, и вам также интересно будет составить веселую сказку про то, что здесь нарисовано». Затем воспитатель конкретно формулирует тему сказки, предлагает обдумать ее от начала до конца, а затем рассказать.

Постепенно у детей накапливается опыт рассматривания юмористических картин и составления по ним рассказов и сказок. Для дальнейшего повышения детской активности и самостоятельности предусматривается такая методика занятий, при которой дошкольники сами могут почерпнуть, из картины дополнительный, материал для своих выступлений. Отметив в беседе самые существенные моменты сюжета, педагог предлагает детям самим найти в картине еще много интересного и рассказать об этом в сказке.

Рассмотрим на конкретном примере отдельные этапы работы с детьми по юмористической картине, проанализируем некоторые проявления творческой речевой деятельности дошкольников.

Картина познакомила ребят с забавной колючей семейкой: с ежом, ежихой, ежонком. Они смеялись над тем, как выглядят ежи, нацепившие на колючки множество разных запасов: грибов, ягод.

По картине дети придумывали сказку.

В ходе беседы в числе других вопросов был задан такой: «Почему весело рассматривать ежей на картине?» Дети в ответах старались выделить комическую сторону изображенного. Они пристальнее вглядывались в картину и в своих сказках отмечали много смешных деталей, например: «Еж подошел к грибу, поддел колючками, и стала шляпка гриба шляпкой для ежа; свою шляпу он украсил веточкой с листиками. Нарядился и идет». Дети отмечали, что «еж нацепил на свои колючки целую гору грибов — не сосчитать даже сколько; идет он впереди всех и держит в лапке палочку» и т. п. Так же подробно и с большим интересом описывали они ежиху, которая нацепила на колючки много красных ягод — «идет вся в ягодах». Очень живо рассказывали дети о ежонке: «Ежонок-шалунишка наколол на колючки разноцветные листья; на одном листе сидела гусеница, она никак не могла понять, куда ее несут, испугалась, выглядывает из листьев».

Таким образом, рассказы и сказки по юмористическим картинам заметно обогащают содержание и формы речевой деятельности дошкольника. На занятиях такого типа педагог углубляет интерес детей к рассказыванию.