Лекция № 7-8. Приемы изучения литературного произведения в школе

План:

1. Анализ литературного произведения - творческий процесс.

2. Приемы постижения авторской позиции (литературоведческие приемы).

3. Приемы активизации сотворчества писателя (методические приемы).

Ключевые слова: авторская позиция, комментарий, сопоставление, сюжет, образ героя, наблюдение, стиль писателя, сравнение, сотворчество, рассказывание, устное словесное рисование, киносценарий, инсценировка.

Путь анализа указывает на последовательность рассмотрения литературного произведения, общее направление его изучения. Прием анализ раскрывает более конкретный, частный способ осмысления художественного текста, эмоционального и понятийного освоения произведения. Путь изучения определяет стратегическую линию учителя, приемы анализа характеризуют тактику учебного процесса. Прием анализа указывает ту операцию, которую мы совершаем в процессе изучения текста, конкретно определяет действия учителя и учеников. Пересказ или выразительное чтение, комментарий или сравнение вариантов текста могут быть включены и в анализ «вслед за автором», и в рассмотрение системы образов произведения, и в проблемно-тематическое его изучение.

Приемы изучения литературного текста - понятие более узкое, чем приемы обучения литературе в целом. Так, например, составление монтажа, литературной композиции - интересный вид работы по литературе. Он может использоваться при изучении биографии писателя, обзорных тем и при внеклассной работе. Иногда монтаж, литературная композиция могут служить и целям изучения литературного текста. Так, например, работа над монтажом лирических отступлений «Мертвых душ» помогает ученикам видеть лицо автора, понять движение авторской мысли. Однако приемы изучения литературного произведения имеют свою специфику, и это позволяет выделить их из общих приемов обучения литературе.

Не следует также смешивать прием анализа литературного произведения и формы изучения литературного материала. Многие приемы рассмотрения текста могут осуществляться в форме лекции учителя, и в ходе беседы или самостоятельной работы учеников. Например, сопоставление произведения с его реальной основой может быть проведено лекционно, стать предметом беседы или быть рекомендовано как самостоятельная работа. Арсенал школьных приемов работы над литературным произведением разнообразен.

Учителю требуется выбрать способы рассмотрения текста, родственные художественной природе произведения и необходимые для развития учеников. Необходимость выбора, компоновки, реализации приемов изучения литературного текста для педагога - творческий процесс. И в этой творческой деятельности преподавателя никто не может заменить, хотя литературоведение, психология, педагогика и методика преподавания литературы постоянно оказываются его помощниками.

Оправданный выбор приемов анализа - дело далеко непростое. Его обосновали ученые-методисты М.А. Рыбникова, В.В. Голубков. Современные методисты так же настойчиво ищут принципы классификации приемов анализа для более целесообразного их применения (Н.И. Кудряшев, В.А. Никольский, И.Д. Хмарский). Наметим основные приемы работы над литературным текстом и определим их функцию в школьном анализе.

Приемы анализа литературного произведения в школе имеют различные функции. По некоторым, самым основным качествам эти приемы можно разделить на две группы: приемы постижения авторской позиции в литературном произведении (литературоведческие) и приемы активизации сотворчества читателя, куда входят специфические школьные виды работы.

Главное назначение литературоведческих приемов анализа - освоение текста, его композиции, стиля писателя, приближение читателя к авторской мысли в единстве образного и логического начал. Рассмотрим их:

1. Комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа восстанавливает в глазах учеников реальную действительность, изображенную художником, тем самым проясняется в ходе анализа намерения писателя. Без определенных знаний по истории культуры и общества в читательском восприятии искажаются или весьма неполно осознаются позиции автора.

Например, незнание античной мифологии, библейских легенд затрудняет восприятие пушкинской лирики. Без хотя бы элементарного представления о литературной и общественной борьбе 50-60-х гг. Х1Х в. ученики вряд ли поймут смысл базаровского отрицания Пушкина и Рафаэля.

Комментирование текста, однако, не может заменить других приемов анализа и в школьных условиях не получает совершенно самостоятельного значения. Литературоведческий комментарий, типа книг Н.Л. Бродского и Ю.М. Лотмана о «Евгении Онегине», используется учителем выборочно.

Воссоздание исторической и психологической ситуации, послужившей поводом к написанию произведения, можно считать одним из приемов комментирования художественного текста. При этом в некоторых случаях монтаж документальных материалов может не только предварять анализ, но в какой-то мере заменять его, проясняя смысл и даже оправдывая художественный стиль произведения. Так называемый урок - новелла о пушкинском стихотворении «Я помню чудное мгновение…» или «Смерть Поэта» Лермонтова могут служить примерами такого прояснения художественного текста не впрямую, а посредством воссоздания условий, приведших к его возникновению.

2. Сопоставление частей и различных элементов художественного текста, выявление сюжета и сопоставление образов героев, рассмотрение связей пейзажа и портрета с общим течением текста - это основные приемы освоения композиции. Рассмотрение композиции далеко не обязательно происходит «по ходу развития действия».

Анализ композиции в условиях школьного разбора может только частично охватывать материал произведения. Внимание к отдельным элементам композиции (сюжет, пейзаж), усвоение учениками общей структуры произведения приводит к необходимости «методических приемов», как назвала их М.А. Рыбникова: составлению плана, мысленной перестановке эпизодов и т.д. Работа над текстом рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника», предложенная М.А. Рыбниковой, - блестящий пример работы над композицией в школьных условиях.

3. Наблюдения над стилем писателя. Стиль, как и композиция, проясняет авторскую концепцию, авторское отношение к изображаемому. Приемы изучения стиля разнообразны. Наблюдения над стилем писателя начинаются с элементарных упражнений. Нахождение эпитетов или глаголов действия позволяет ученикам 1У-У классов заметить тонкость и мотивированность художественной организации произведения. Иногда этим целям способствует и игровое задание: вставить слово, пропущенное в художественном тексте, а затем объяснить, почему писатель употребил иной синоним, чем предложенные учениками слова.

В лицеях и колледжах работа над стилем усложняется до осознания художественной манеры писателя в целом, сопоставления стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием.

Когда ученики начинают читать поэму «Мертвые души», обычно детализация гоголевских описаний представляется им неоправданной. Поэтому уже на первых уроках можно обратиться к стилистическому анализу, который поможет открыть комизм повествования, покажет ученикам, что Гоголь наполняет поэму бытовыми деталями, так как пишет о «небокоптителях», существование которых исчерпывается мелочами, вещами. Гоголь прямо как будто бы не обличает те явления, о которых пишет. Напротив, он говорит о них часто торжественно, как бы воспевая и возвышая их. Но предметы эти так ничтожны, что возвышающий стиль их описания рождает лишь смех.

4. Сопоставление художественного произведения с его реальной основой, в более частном виде - героя с прототипом всегда обнаруживает авторские намерения, как «заострил» писатель жизненный материал.

Анекдот, который Гоголь положил в основу «Шинели», не заключал в себе столь громадного типического обобщения, которым наполнена повесть.

Сопоставление художественного произведения и жизненного сюжета, реального характера и героя, созданного писателем, несет двойную функцию. Во-первых, при этом обнаруживается, что искусство отражение жизни. Вместе с тем этот прием позволяет показать, что отражение это не зеркально, что художник преображает образы действительности, соединяет в искусстве жизнь и свое отношение к ней.

5. Сопоставление разных редакций, вариантов текста выявляетразвитие авторской мысли в процессе создания произведения. Например, сопоставление черновых вариантов и окончательного текста стихотворения «Вновь я посетил…» помогает понять гуманистическую мысль Пушкина о бессмертии не только поэта, но и всякого человека, живущего в памяти следующих поколений. В лирической автобиографии черновика Пушкин вел счет потерям. В окончательной редакции стихотворение пронизано чувством связи разных эпох человеческой жизни, поколений вообще, человека и природы. Развитие этой мысли в рамках школьного урока не требует сопоставления всех редакций, раскрытия всего процесса работы Пушкина над стихотворением.

Учитель выбирает лишь опорные звенья разных редакций. Так необходимо преображается в школьных условиях литературоведческий прием анализа.

6. Сопоставление данного произведения с другими произведениями писателя может быть применен в разных целях. Иногда сопоставление произведений одного писателя способно раскрыть общие основы его миросозерцания и художественного метода. Так, сравнивая две элегии Жуковского - «Вечер» и «Море», ученики начинают понимать, что идеальное для поэта состояние мира - гармония всех начал, что недостижимость этого рождает в нем грусть.

Когда мы сравниваем на уроке лицейское стихотворение Пушкина «Пирующие студенты» с «19 октября» 1825 года и стихотворение, посвященное последней лицейской годовщине («Была пора…», 1836), школьники способны заметить, как углублялось осознание дружбы в лирике поэта (единство настроения, близость судьбы, историческая общность поколений), как вместе с этим менялось художественное освещение мира и людей в поэзии Пушкина.

7. Сравнение произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов (пейзаж, портрет и т.д.). В средних классах оно обычно проводится для подчеркивания общности нравственной коллизии, художественной ситуации, сходства героев и их различия.

В старшем звене школы эти сопоставления приобретают большую историческую законченность. Сопоставляются не только герои, но и, как говорил Г.А. Гуковский, «типы сознания» писателей. Так, Т.Ф. Курдюмова предлагает сравнивать не только отдельные черты Базарова, Рахметова, Раскольникова, но и общее отношение Тургенева, Чернышевского и Достоевского к героям 60-х годов Х1Х в. - разночинцами.

Приемы активизации сотворчества читателя. Выше названные приемы анализа произведений ведут школьника вглубь текста, ориентируют на постижение авторской позиции в произведении. Эти приемы методика черпает из арсеналов литературоведения. Но ограничиваться ими в школьном разделе нельзя, так как перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопереживание, активизировать воображение, сформировать читательские качества. Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность. Важнейшем в этом ряду является выразительное чтение. Первостепенное значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыбникова. Она считала, что воплощение «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние». Сколько раз приходилось убеждаться, - говорила Рыбникова, - «что учащиеся, предоставленные себе, откладывают в сторону Маяковского, Гоголя, Щедрина и как только в ответ на это непризнание автора учитель начинает читать его вслух, так тут же в классе перестраивается отношение к автору, рождается и понимание и признание». М.А. Рыбникова определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения». (Обстоятельное изложение вопросов выразительного чтения будущий учитель-словесник получает в курсе выразительного чтения».)

Претворять чтение М.А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что оживление личных впечатлений - это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобилизуется для чтения и анализа произведения. Например, перед чтением «Паруса» ученикам нередко предлагается устно описать свои встречи с морем и вспомнить чувства, которые возникали при этом. Знакомство со стихотворением А.С. Пушкина «Зимнее утро» часто предваряется сочинениями о зимних картинах, которые радовали или печалили школьников. Обнаруживается при этом, что большинство ребят лишь называют чувства, но не способны их выразить.

Для глубокого осмысления произведения, необходимо, как отмечал, Н.И. Кудряшев, «найти ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образа поэта». Этому и способствуют приемы анализа, активизирующие воображение и сотворчество писателя. Наиболее распространенный из них - пересказ и рассказывание текста.

Рассказывание. В процессе подготовки к нему ученики заново переживают и осваивают события произведения. Важность этой работы несомненна с многих точек зрения, однако ценность она приобретает лишь во втором случае, если строится разнообразно. Чаще всего в IV- V1 классах используются такие виды пересказа и рассказывания:

1. Логически последовательный рассказ. Он заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь, обостряя первоначальные представления школьников.

2. Выборочный рассказ о впечатлениях от произведения (что сильнее всего запомнилось, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего представляется). При таком рассказывании школьник раскрепощен в выборе фактов и поэтому наиболее активен в творческом их освоении.

3. Творческое рассказывание произведения или его отдельных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников IV-VII классов такой пересказ - занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «переселиться» в него, однако здесь часто происходит подмена героя читателем. Как избежать этого? Присмотримся к одному из уроков по изучению романа А.С. Пушкина «Дубровский».

В классе коллективно составляется творческий пересказ «Обед в Покровском». События центрального эпизода 1Х главы ученики пытаются передать от лица Владимира Дубровского. Пересказ с изменением лица рассказчика в данном случае труден, но интересен. Передавая реакцию Владимира на все, что происходило за обедом, пятиклассники начинают понимать, что решение Дубровского уйти из дома Троекурова продиктовано не столько соблазном ограбить Спицына, отомстить одному из виновников гибели отца, но прежде всего тем, что круг опасности замкнулся.

Работа увлекает учеников. Каждому хочется хоть на минуту почувствовать себя Дубровским, они даже называют его Володей. Однако это ощущение близости героя и подводит. Дети заменяют собой героя. С другой стороны часть школьников склонна передавать события совершенно эпически: «Приехал Спицын… Глебова начала свой рассказ … Исправник стал читать приметы…» Эпизоды передаются подробно, но вне определенного угла зрения, вне лирического освещения; мысли и чувства В. Дубровского при этом не раскрываются. Поэтому учитель постоянно побуждает учеников к выявлению реакции героя: «Что мог дать и чувствовать Дубровский при появлении Спицына? Как Владимир отнесся к рассказу Глебовой?» и т.д. Одновременно приходится следить за тем, чтобы не снять в пересказе историческую и культурную дистанцию между пушкинским героем и юным современным читателем и чтобы стиль пересказа был свойствен речи Дубровского (иногда можно услышать и такое). «Так бы я сейчас и дал Спицыну по противной роже». Эта фраза настойчиво звучит в пересказе многих учеников.

Творческий пересказ обеспечивает не только развитие определенных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.

Это побуждает в несколько измененном виде сохранить такой прием работы и в старших классах. Творческий пересказ в форме заочной экскурсии увлекает школьников и обеспечивает глубокое понимание ими текста. «По грибоедовской Москве», «Губернский город N» («Мертвые души Гоголя), «Петербург в романе Достоевского «Преступление и наказание», «С Горьким по Италии» - таковы возможные темы пересказов, которые могут быть построены как экскурсии по местам, описанным в произведении. Когда мы изучаем комедию Грибоедова «Горе от ума», можно предложить учащимся на заключительном занятии обдумать, что произойдет в доме Фамусова на следующий день после отъезда Чацкого. Домысливание действия не должно быть, однако, произвольным фантазированием. В творческом рассказе ученикам необходимо руководствоваться логикой развития характеров и сюжета комедии.

И выразительное чтение, и рассказывание требуют от учеников активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике литературы такие приемы, которые направляются заданиями творческого характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это устное словесное рисование. Составление киносценария и инсценирование.

Устное словесное рисование способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой - возможность произвольных, внеконтекстных ассоциаций.

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Вряд ли целесообразно, например, применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Картина степи в «Тарасе Бульбе» так пластична, что школьники немногое могут к ней добавить. Портреты мальчиков в «Бежином луге» столь тщательно нарисованы, что за внешним обликом каждого героя проглядывает его характер.

Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Поэтому не следует, например, словесно рисовать портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик, опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его буквально.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства - живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении повести «Муму» мы сначала даем рисовать иллюстрации к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев: «Герасим видит Татьяну, притворившуюся пьяной», «Барыня пытается погладить Муму», «Герасим возвращается из города, не найдя Муму». Т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое трудное задание - нарисовать пейзаж - «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Устное словесное рисование в тех или иных формах сохраняет свое значение и в старших классах. Нарисовать портреты гостей Фамусова на балу, увидеть лицо Ионыча в тот момент, когда он по вечерам вынимает «из карманов бумажки, добытые практикой…», вглядеться в лицо Давыдова на собрании - все это необходимый труд читателя, в любом возрасте обязательное для него сотворчество. Однако формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться.

Составление киносценария (видеосценария). Киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. Увлечение детей кино не надо считать бедствием. Кинематограф близок детскому сознанию. В кино дети признают искусство, родственное природе их видения. В самом деле, школьник видит мир в движении, смена зрительных впечатлений захватывает его. Динамизм - неотъемлемый признак киноискусства. Детское мышление конкретно. В кино мысль не может быть передана в объемлемой форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассоциативно. В кино ассоциация строит фильм.

Современный школьник часто откладывает недочитанный роман ради новой киноленты. Мы иногда подавляем интерес учеников к кино. И через это развитие, через сопоставление кино и литературы убеждать школьников в том, что виды искусства не могут взаимозаменять друг друга, что есть целые области жизни, подвластные только литературе и выразимые только литературе и выразимые ей.

Создание киносценария - своеобразный прием литературного анализа. В ходе его дети не только учатся понимать язык кино, но глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того, чтобы написать киносценарий по литературному произведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев. Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество. Идет урок в V классе. Мы делаем киносценарий по отрывку из повести Катаева. Петя впервые в жизни оказался лицом к лицу с опасностью. Он должен один пронести патроны в штаб восставших. Огромный двор пуст и грозит мальчишке каждым закоулком. «Петя спустился в подвал. Он долго шел ощупью в душном, но холодном мраке. Ужас охватывал мальчика всякий раз, когда его задевала паутина, казавшаяся ему крылом летучей мыши», - пишет Катаев. Как перевести это образец в кинокадры? Ни холода, ни духоты экран впрямую передать не может. «Пусть летучая мышь вдруг вылетит и испугает Петю», - предлагает кто-то. Но летучей мыши не было. Пете только казалось, что это она, когда он задевал паутину. И вот, наконец, маленькая девочка «увидела» этот кадр: «Все должно быть отдельно. Вот Петина рука скользит по мокрой стене. Рука отталкивается, стенка неприятная, но Петя держится за нее. Потом нога Пети. Он ощупывает следующую ступеньку и боится ступить дальше. Потом глаза. Петя их широко раскрыл, он ничего не видит в темноте. Почему все отдельно? Потому, что, когда страшно, кажется, что тебя разломали, никак все тебе не подчиняется». Чтобы так увидеть кадр, надо на секунду преобразиться в Петю, понять его чувства, ощутить тревогу, опасность.

Чем полезно составление киносценария для юных читателей? Киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Представим конкретно, как протекает эта работа на примере составления киносценария по VI главе повести «Дубровский».

В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение? в той или иной форме эти вопросы помогут школьникам осознать организацию кадра. Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить, но и близость самых привычных для них видов искусства - кино и телевидения.

Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов в У1 главе: 1. Комната Дубровского. 2. Разговор с Архипом. 3. Обход дома. 4. Поджог. 5. Гибель приказных. 6. Спасение кошки. 7. Пепелище.

Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое. Пушкиным этот мотив намечен - разгорающееся пламя. От свечи Дубровского Архип зажигает фонарь, от фонаря зажигает сено, взвившееся пламя «осветило весь двор», дом запылал, поднявшийся ветер «огненной метелью» рассыпал искры на всю деревню, «пожар свирепствовал», пока все не обратилось в «яркие угли».

Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы: в чем горе Владимира Дубровского? Почему он решает сжечь дом? Отчего этого хотели дворовые? Почему Архип людей погубил, а кошку спас? И т. д. Работа над первым эпизодами протекает в классе коллективно. На доске и в тетрадях учеников - план записи кадра.

В ходе беседы содержание одного - двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работы идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно переносить на экран, что есть, вещи, не переводимые на язык кино. Вот фраза и чеховского «Хамелеона»: «Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выдержанное в этих строках, но четкий смысловой образ литературного текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизображение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и не заменим.

Инсценирование. Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировке часто приходится переводить в диалог, это задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в старших классах. В чем же привлекательность инсценирования? Каковы же условия успешного применения этого приема?

Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому претворению литературных образов, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и переживание. Во-вторых, инценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, для того чтобы эта работа не превратилась в пародию, необходимо предлагать школьникам посильнее задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе не выполнима, по тому, что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка, - задача посильная для учеников даже средних классов (Чехов «Хамелеон»).

Другое успешное условие инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Городские главы «Мертвых душ» сложны для восьмиклассника обилием персонажей, «непонятностью» их поведением. Усилить интерес к событиям, происходящим в губернском городе, поможет инсценирование отдельных эпизодов произведения. Предложив классу задание предварительно выбрать эпизоды VII-X глав, наиболее полно и ярко характеризующие нравы города, учитель на уроке предлагает инсценировать сюжет скандальной истории Чичикова.

Сначала намечаем основные эпизоды, которые могут составить общий сюжет инсценировки по городским главам: 1. В казенной палате. 2. Обед у полицмейстера. 3. Бал. 4. Разговор двух дам. 5. Собрание у полицмейстера. 6. Ноздрев у Чичикова. 7. Бегство Чичикова из города.

Основным сюжетом оказывается история возникновения и распространения сплетен о Чичикове. Она дана Гоголю подобно тому, как это происходит в «Горе от ума» Грибоедова. Слух оказывается властным не по логике вещей, по количеству распространителю. Пока об этом говорит один Ноздрев, слух можно оставить без внимания. Две дамы уже заключают, что здесь «что ни будь, верно же, есть». Слова нескольких людей уже принимаются за чистую правду. Слух возникает из потребности в сплетне, из желания губернских дам отомстить Чичикову за его внимание к дочери губернатора.

Осмыслив общее направление работы над инсценировкой, попытаемся найти образец этого жанра у самого Гоголя. Разговор двух дам, в сущности, готовая инсценировка. Выразительное чтение этого эпизода в классе помогает ученикам представить требование к их будущей работе. Мы наблюдаем построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания. Всматриваясь в эпизод, мы присутствуем при возникновении сплетен. Отвечая на вопросы: «Как и почему Чичиков из «прелестника» в разговоре двух дам превратился в «негодного человека»?», «Как дамы объясняют себе покупку мертвых душ?», ученики видят комическую изменчивость суждений городских сплетниц.

Собственно инсценирование делаем коллективной для класса работой и выбираем для этого эпизод бала, где и происходит драматический поворот в судьбе Чичикова.

Сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства. Включение смежных видов искусства изучение литературы приветствуется и учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой, и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональномупреображению уроков, и учениками, которым интересна всякая новизна. Задача использования смежных видов искусства - обострить эстетическую восприимчивость, развитить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представления об искусстве, сделать инструментом познания не только разум, но и чувства учеников.

Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления. Поясним это примером.

При изучении А.П. Чехова в 1Х классе нужно хотя бы кратко сказать о политической и литературной обстановке 80-х годов. При этом важно, чтобы ученики не просто представляли проблемы эпохи, но почувствовали ее дух, своеобразие. Если прослушать в классе отрывок из финала в 6-й симфонии Чайковского, прочесть начало 2-ой главы поэмы Блока «Возмездие», показать портрет Победоносцова работы в Серова и статую Александра III, сделанную П. Трубецким, то у учеников возникает в течении 10-25 минут урока яркий образ эпохи с ее трагическим оцепенением, отчаянием и страстными поисками выхода.

Использование смежных видов искусства при анализе литературного произведения помогает стимулировать возникновение определенных представлений в сознании писателя.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с литературным произведением могут сыграть роль проявителя читательского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстрации к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее проявляют те внутренние процессы, которые характеризует первое чтение, помогает школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Попробуем уяснить возможности участия смежных видов искусства в проблемной ситуации, предшествующей анализу трагедии Шекспира «Гамлет».

Вступительное занятие строится как столкновение разноречивых оценок «Гамлета» в истории русской культуры. Белинский и Тургенев, Блок и Цветаева, различные сценические воплощения Гамлета (В. Качалов, М. Чехов, Э. Марцевич) - сопоставление этих мнений о Гамлете, логических и образных, принадлежащих одному историческому периоду или разным эпохам, рождают в сознании учеников противоречивые вопросы. Так создается конфликтная ситуация, когда школьник поставлен перед необходимостью выбора, и это рождает потребность литературного анализа трагедии. Здесь ученики уже не могут довольствоваться присоединением к одной точке зрения. Трактовки «Гамлета», обнаруживают возможность различного отношения к трагедии принца датского и тем самым, подчеркивает необходимость иметь свое собственное. Сквозь наслоения веков ученики должны открыть «своего» Гамлета, увидеть старую трагедию глазами новой эпохи. Результат вступительного занятия - формулирование учащимися вопросов, которые и предстоит решить в ходе разбора.

В процессе анализа трагедии столкновение трактовок той или иной сцены в различных постановках помогает школьникам острее почувствовать широту шекспировского изображения характеров. Но сведениями из сценической истории и иллюстрациями перенасыщать разбор «Гамлета» опасно. Внимание к конкретным деталям не должно заслонить философской обобщенности трагедии. «Гамлет» далек от бытовой достоверности, и поэтому не через зрительную и слуховую конкретизацию лежит путь к его постижению. В самом процессе анализа «Гамлета», таким образом, смежные виды искусства займут довольно скромное место.

На заключительном этапе занятия по «Гамлету» мы ставим целью проверить, насколько органично и искренне ученики соединили свои впечатления о Гамлете с обнаруженной в ходе анализа логикой авторской мысли.

И здесь смежные виды искусства оказываются необходимыми для того, чтобы школьники в столкновении своего нового представления о Гамлете и трактовки образа в живописи, музыке, кино сумели защитить рожденную анализом точку зрения.

Для заключительного урока изберем рисунки Врубеля и его картину «Гамлет и Офелия», увертюру Чайковского из музыки к трагедии Шекспира и кинофильм «Гамлет», поставленный Г. Козинцевым.

Сумеют ли учащиеся самостоятельно выявить концепцию каждого из этих произведений? И главное - что они противопоставят этим художественным трактовкам Гамлета, как они будут защищать убеждения, сложившиеся в ходе анализа? Литературный анализ должен пробудить творческую активность школьников.

С этой целью важно выбрать для урока разнообразные трактовки Гамлета в других видах искусства. Сначала зрительное представление о Гамлете (Врубель), затем - обобщенное, данное в музыке представление его трагедии. И, наконец, киновариант «Гамлета» - как бы наиболее приближенное к шекспировскому тексту воплощение трагедии.

Деление приемов на первую и вторую группу, как всякая классификация, в значительной мере условно. На примере сопоставления разных видов искусства мы убедились, что один и тот же прием может быть использован и для усиления субъективной стороны разбора, и для прояснения объективного смысла произведения.

Приемы анализа художественного текста должны избираться так, чтобы уравновешивать читательское восприятие. Если оно суммарно, отвлечено, мы включаем в анализ преимущественно приемы второго ряда, развивая читательское сотворчество. Если восприятие произведения эмоционально, конкретно, субъективно, мы в большей степени опираемся на приемы анализа, проясняющие авторскую мысль, общую концепцию произведения. В каждом конкретном анализе необходимо присутствие как приемов первой, так и второй группы. Мотивированный выбор приемов анализа создает основу для соединения школьного разбора произведения с читательским восприятием и тем самым способствует глубокому проникновению читателя в художественный текст, в авторскую мысль.