Глава III.

РАЗВИТИЕ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ РИСУНКА В 1947-1980 ГОДАХ

После Великой Отечественной войны в нашей стране была проведена реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление Совета Министров СССР «О преобразовании Всероссийской Академии художеств в Академию художеств СССР». Правительство, возложило на Академию художеств задачу неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на «базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы»^[1]. Это свидетельствует о зрелости советской художественной педагогики, которая имела все данные для дальнейшего совершенствования методики преподавания изобразительного искусства.

В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства. Рисунком должен овладеть каждый художник, будь он живописцем, скульптором или прикладником. Реалистическое изображение немыслимо без четкого рисунка. Поэтому учебный рисунок должен занять ведущее место в художественном образовании. На второй сессии Академии художеств СССР ее вице-президент М. Г. Манизер указывал: «Рисунок должен быть поставлен во главу угла всего художественного образования как для живописцев, так и для скульпторов и графиков. Обучение ему должно начинаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре.

В систему преподавания рисунка должно обязательно входить „регулярное рисование с позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующее никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в рисунке", то есть специфически „академическое" рисование.

Для большего успеха классных занятий рисунком необходимо развить в учащихся дух соревнования.

Рисование как самостоятельный предмет при достижении в рисунке предельной законченности обеспечит дальнейшее плодотворное использование полученных знаний и умения в работе над эскизом, картиной или скульптурой. Выделение преподавания рисунка как основы должно повлечь некоторые методические и структурные изменения в работе вузов»^[2].

Вторая сессия Академии художеств СССР была специально посвящена вопросам художественного образования. На ней были скрыты недостатки в деле обучения и воспитания и, в частности, в преподавании рисунка. Сессия отметила, что некоторые художники-педагоги в своей практике руководствовались лженаучными формалистическими методами преподавания, игнорируя традиции русской педагогической системы академического преподавания. В высших учебных заведениях преподавание рисунка как основы реалистического искусства ведется на крайне низком уровне.

Академия художеств СССР поставила своей целью создать новую систему художественного образования и воспитания в стране, используя традиции русской дореволюционной реалистической школы. Как указывалось на сессии, новая советская школа не может отказаться от проверенного опыта художников-педагогов прошлого. Сохранившийся богатейший материал (черновые записи, письма, высказывания, рисунки мастеров и пр.) содержит немало ценных мыслей о методике преподавания изобразительных искусств, которые могут быть с успехом использованы в современной практике. В своем выступлении на сессии М. Г. Манизер говорил: «На Академию художеств СССР возложена ответственная задача—перекинуть мост от великого прогрессивного русского искусства конца XIX и начала XX века через яму упаднических западноевропейских влияний, в которую скатилось столько талантливых, но неустойчивых художников, в наше современное советское искусство, уже окрепшее и призванное растить новые кадры, пользуясь педагогической системой, которая испытана историей. Наша обязанность эту систему возродить, дополнив и улучшив ее нашим опытом, нашими знаниями, подчинив ее нашим задачам»^[3].

Сессия потребовала от преподавателей коренного улучшения постановки преподавания рисования, признания рисунка важнейшим разделом учебного процесса на всех факультетах в художественных учебных заведениях.

С этого времени обучение рисунку стало проходить по-новому, изменилась и вся система преподавания. «С первых курсов в 1947/48 учебном году было введено рисование головы человека с гипса и натуры. Далее — рисунок торса и фигуры, а также деталей Фигуры (руки, ноги). На третьем курсе — фигура человека в ракурсных постановках, на старших курсах — обнаженная фигура, двойная модель и портрет. Особенно обращалось внимание на длительные постановки с проработкой деталей в рисунке»^[4].

С новых точек зрения началось изучение наследия прошлого. Советские ученые, искусствоведы, художники пересматривают наследие русской академической школы рисунка, отмечают то положительное, что было в методах обучения рисунку в старых, дореволюционных художественных школах. Стало очевидным, что создать стройную систему преподавания рисунка можно, лишь троясь на прогрессивный опыт русской и зарубежной школ рисунка.

Восстановление основных положений академической системы явилось закономерным историческим этапом в развитии советской школы рисунка. Укрепление школы, восстановление традиций реалистического искусства и академической системы проходило в ожесточенной борьбе со сторонниками формалистического искусства. Об этом убедительно говорят материалы первых четырех сессий Академии художеств СССР.

После организации Академии художеств СССР и ее первых четырех сессий среди художников-педагогов и искусствоведов значительно возрос интерес к вопросам художественного образования и воспитания. Работа школы проходила в основном по двум направлениям: изучение опыта дореволюционной художественной школы и поиски наиболее эффективных методов преподавания в советской школе.

Результатом этой работы явилось издание целого ряда статей, книг брошюр, посвященных учебному рисунку: Дмитриева Н. А. Возникновение художественной школы в Москве. —Искусство, 1947, №5; Юон К. Ф. О художественном образовании и воспитании. —Искусство, 1947, №4; Корнилов П. Арзамасская школа живописи. М. — Л., 1947; Юон К. Ф. Культура рисунка.—Искусство, 1947, июль—август; Журавлев В. В. Учебный рисунок. М., 1947; Светлов В. И. Вузы искусств должны серьезно пересмотреть свою работу.—Вестник высшей школы, 1948, № 3; Журавлев В. В. Учебный рисунок. —Искусство, 1949, № 4; Барышников А. П.Перспектива. М. —Л., 1949; Лясковская О. А. П. П. Чистяков. М, 1950; Серый Г. Педагогические взгляды П. П. Чистякова.—Искусство, 1950, №3; Дмитриева Н. А. Московское училище живописи, ваяния и зодчества, М., 1951; Фомичева З. И. А. Г. Венецианов-педагог. М., 1952; Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М., 1953; Молева Н., Белютин Э. П. П. Чистяков—теоретик и педагог. М., 1953; Молева Н., Белютин Э. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956; А. Дюрер. Дневники, письма, трактаты. М. —Л., 1957; Молева Н., Белютин Э. Школа Антона Ашбе. М., 1958; Алексеева Т. В. Художники школы Венецианова. М., 1958; Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Двухтомный сборник статей, выступлений и докладов, высказываний по вопросам живописи, рисунка, педагогики, театра и декоративного искусства; Н. П. Крымов — художник и педагог. М., 1960; Бродский И. А Репин-педагог. М., 1960; Кардовский Д. Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М., 1960; Молева Н. М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962; Молева Н., Белютин Э. Русская художественная школа первой половины XIX века. М., 1963.

В 1950 году Академия художеств СССР созывает специальную сессию (четвертую) для подведения итогов перестройки художественного образования. Центральная тема этой сессии — учебный рисунок.

На сессии отмечалось, что низкий уровень учебного рисунка в прошлом объяснялся не частными недостатками, а неправильной принципиальной установкой, уводившей школу с пути реалистического искусства. «Отрыв от традиций русской реалистической школы, ориентация на упадочное буржуазное западное искусство и забвение заветов лучших педагогов нашей старой школы – все это являлось результатом формалистических установок»^[5]. Проанализировав результаты работы по рисунку в высших и средних художественных учебных заведениях за 1948—1950 учебные годы, Академия отметила, что в постановке методики преподавания рисования наступил решительный перелом. «Рисунки студентов стали серьезнее, они несут в себе элементы анализа натуры, стремление к законченности и к проработке деталей», — докладывал на сессии директор Московского художественного института имени В. И. Сурикова профессор Ф. А. Модоров. «Особенно важно отметить, что студенты поняли значение рисунка не как „импрессионного", передающего лишь „впечатление" от модели, а серьезного, основанного на внимательной работе с натуры»^[6].

В эти годы было обращено серьезное внимание на разработку методики преподавания рисования. Многие художники-педагоги вузов страны работают над разрешением сугубо методических задач. Так, коллективом преподавателей МГХИ имени В. И. Сурикова была написана книга «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957), а труд педагогов ЛГХИ имени И. Е. Репина был обобщен в пособии «Рисунок. Учебные постановки» (М., 1960). Здесь следует упомянуть и учебное пособие «Рисунок» (М., 1957), авторами которого были художники-педагоги нескольких высших и средних художественных учебных заведений.

Следует отметить, что наиболее плодотворно велась научно-методическая работа в тех учебных заведениях, где художники-педагоги, наряду с общими проблемами рисунка, серьезное внимание уделяли частным вопросам методики преподавания. Здесь имеются в виду не просто поиски новых, более эффективных методов обучения рисунку (в этом плане можно найти выдающегося педагога почти в каждом учебном заведении, как в высшем, так и в среднем), а поиски научно-исследовательского характера. В связи с этим необходимо выделить широко известных Руководителей кафедр рисунка —А. М. Соловьева и А. А. Дейнеку.

Ученик Д. Н. Кардовского А. М. Соловьев (1886—1966) был вдохновителем и энтузиастом в области методики преподавания рисования. Он выступал с убедительными речами и докладами, призывая всех, и в особенности молодежь, заняться изучением вопросов методики преподавания рисования^[7].

Соловьев сумел объединить вокруг себя коллектив преподавателей, заинтересовавшихся научно-исследовательской работой. Так, в Московском институте прикладного и декоративного искусства (МИПиДИ) он всех преподавателей возглавляемой им кафедры включил в разработку частных вопросов методики обучения рисунку. В этот период здесь работали прекрасные методисты: П. М. Шухмин, Б. Н. Ланге, А. Г. Минасян, В. И. Козлинский, М. М. Тарханов, В. Н. Аракелов, Ф. Ф. Волошко, Я. М. Соколов и другие.

А. Г. Минасян для каждого учебного задания делал подробную методическую разработку. В своем блокноте он изображал будущую натурную постановку, обосновывал каждый момент работы, объяснял, почему дается то или иное положение натуры и освещение ее, какие конкретные учебные задачи должны решаться на каждом этапе работы. Такая методическая подготовка к занятиям давала возможность этому педагогу уже заранее предусмотреть наиболее сложные моменты в построении рисунка и обратить на них внимание своих учеников. Большинство преподавателей художественных институтов такой предварительной подготовки не делали. Они обычно выжидали, когда у многих студентов начнут встречаться типичные ошибки, после чего они начинали вести фронтальные объяснения. Такой метод работы отнимал лишнее время на повтор — студенты вначале должны ошибиться, а затем уже получить установку.

Б. Н. Ланге, пользовавшийся глубоким уважением и любовью у студентов, работал над проблемой наглядности. Он использовал на занятиях репродукции произведений великих мастеров, подлинные рисунки учеников русской академической школы. Особое внимание он обращал на сугубо методические вопросы, на систематическое выполнение набросков и коротких зарисовок (рис. 108-110).

108. Учебный рисунок. МИПиДИ

109. Учебный набросок

110. Учебный набросок

В. И. Козлинский и П. М. Шухмин умело раскрывали прием построений формы по методу Кардовского, применяя педагогический рисунок на полях рисунков учеников (рис. 111).

111. Учебный набросок

Я. М. Соколов вел одновременно три учебные дисциплины – рисунок, живопись и композицию. Он стремился найти синтетический метод преподавания рисунка.

В. Н. Аракелов занимался спецификой рисунка, главным образом рисунком монументалиста (рис. 112—113).

112. Учебный рисунок

113. Учебный рисунок

Ф. Ф. Волошко работал над техникой рисунка (в основном рисунка углем). Новым в его методике преподавания было то, что Волошко большое внимание уделял идейной направленности тематики. Он предлагал студентам работать над образами партизан, воинов Советской Армии и т.д. (рис. 114—115).

114. Учебный рисунок

115. Учебный рисунок

Большой заслугой кафедры рисунка МИПиДИ явилось обязательное введение разработок теоретических вопросов методики обучения в планы научной работы преподавателей. Кроме того, на кафедре был установлен порядок — в каждой группе, на каждом курсе в учебных аудиториях вывешивались планы работы курса, где указывалось количество заданий на семестр, количество часов на каждое задание и методический ход работы над рисунком. Таким образом, не только преподаватели, но и студенты знали весь, объем работы, его цели и задачи. В этих планах было наглядно показано, как педагог планировал свою работу в течение семестра.

Кроме того, систематически проходили специальные заседания кафедры, на которых обсуждались вопросы методики преподавания. Доклады, посвященные вопросам методики преподавания рисунка, живописи, композиции, скульптуры выносились на обсуждение и Ученого совета института, причем его директор (А. А. Дейнека) требовал присутствия на этих заседаниях всех преподавателей.

Исследуя историю развития методов обучения рисунку, надо иметь в виду, что педагогический процесс— творческое дело. В преподавании требуется и вдохновение, и интуиция, и находчивость, и индивидуальный подход к ученикам. Иногда преподавателю следует оживить урок, внести какие-то изменения, а иногда и перестроить структуру урока. Преподавательская работа по своей природе — деятельность творческая. Педагог имеет дело с живыми людьми и работать по шаблону не может. Поэтому в процессе преподавания у каждого педагога вырабатывается своя методика работы, своя система обучения. В этом легко убедиться, если проследить за манерой общения педагога со студентами, за теми методическими рекомендациями, которые он дает своим ученикам.

Все это находит отражение и в тех методических пособиях и руководствах, которые издаются для студентов.

Для примера рассмотрим два пособия: «Учебный рисунок» (под ред. А. М. Соловьева. М., 1953) и А. А. Дейнеки «учись рисовать» (М., 1961). Оба пособия преследуют одни и те же цели, основываются на одних и тех же принципах. Если же мы проследим за методической последовательностью построения изображения, рекомендуемой в этих пособиях, то легко можно обнаружить существенные различия.

Дейнека предлагает начинать построение изображения с линейного рисунка, с выявления линейно-конструктивной основы формы. В пособии под редакцией А. М. Соловьева рисунок рекомендуется начинать с выявления большой формы сразу тоном, то есть исходить не из линии, а из тонового пятна (живописно-тональный метод).

Обосновывая свою методику, Соловьев писал: «Приступая к построению объема, необходимо прежде всего разъяснить учащимся, что представляет собой линия контура, обычно приковывающая внимание неопытных рисовальщиков. Необходимо довести до их сознания, что он принадлежит объему и как часть объема зависит от целого.

То, что называют контуром, или, что вернее, надо считать краем формы, — явление изменчивое и непостоянное. При том или ином повороте любая поверхность, образующая объем человеческого тела или другого предмета, может оказаться контуром. Для этого необходимо, чтобы данная поверхность, попав в параллельное положение по отношению к лучу зрения, сократилась до линии и имела при проекции на плоскость только одно измерение.

Таким образом, контур является не чем иным, как суммой сократившихся до линий поверхностей, а потому при построении объема на рисунке ориентироваться с самого начала на него в процессе работы нельзя»^[8].

Дейнека, наоборот, считал, что изображение надо начинать с линейно-конструктивного рисунка—контура: «Начинать надо в контуре, обозначив место фигуры на листе и ее движение. Намечайте большие массы, забыв на этом этапе про детали и мускулатуру. Поставьте правильно торс на две ноги. К плечевому поясу „привяжите" шею и голову. Проследите движения рук и обозначьте их большими планами. Наметив в самых общих чертах конструкцию фигуры, еще раз проверьте пропорции. Уточняйте контуры, постепенно вводите в них мускульную характеристику»^[9]. Обосновывая целесообразность данного метода построения изображения, Дейнека указывал: «Как и в рисунках с живой модели в сложном пространстве или в интерьерных рисунках, так и здесь надо строить изображение на законных основаниях, т. е. по правилам перспективы, согласно которым определяется взаимосвязь пространственных планов с горизонтом и точкой схода и положение всех предметов в пространстве. Первоначально рисуйте в контурных штриховых приемах, помня, что абрис предметов есть самый постоянный, устойчивый фактор изображаемого. По ходу солнца освещение будет все время перемещаться, в процессе работы предмет может освещаться солнцем под определенным углом; оказавшись против солнца, предмет начинает смотреться силуэтом. Солнце, скрытое в облаках, по-иному освещает предметы, иными станут и тоновые отношения»^[10].

По-разному Соловьев и Дейнека обосновывают и конечный этап работы над рисунком. Дейнека предлагает начинать с линейно-контурного рисунка, а заканчивать решением тональных задач: «Контур — условное обозначение границ как самого предмета и составляющих его частей, так и цветовых планов. Линии контура в природе не существует как реально ощутимого фактора. И поэтому в дальнейшем, в завершающей стадии рисунка контуры должны пропасть, уступив место мягким переходам одной формы в другую»^[11]. Соловьев предлагает начинать рисунок с тональной лепки формы (пятна) и постепенно подходить к выявлению контурной линии: «Только в результате постепенного уточнения и тщательного разбора форм натуры учащийся подойдет к той „контурной линии", с которой неумелые ученики пытаются начинать свои рисунки»^[12].

Отметим теперь положения, характеризующие единство взглядов Дейнеки и Соловьева на методологические вопросы учебного рисунка. Оба художника-педагога отстаивают принципы реалистического искусства, борются за правдивое и объективное отображение окружающей действительности, за четкий, грамотный рисунок. Одинаково они относятся к наследию прошлого, к развитию традиций реалистической школы рисунка. В пособии «Учитесь рисовать» Дейнека писал: «Изучение наследия по рисунку расширяет кругозор художника, воспитывает пытливое отношение к процессу создания законченных произведений»^[13].

Соловьев в пособии «Учебный рисунок» первую главу «Методическое наследие русской школы рисунка» посвящает анализу педагогической системы П. П. Чистякова.

Большой интерес для художников-педагогов представляют высказывания А. А. Дейнеки по вопросам учебного рисунка, не получившие пока всестороннего анализа в литературе.

Говоря о необходимости соблюдения методической последовательности в работе над рисунком, Дейнека писал: «Школа должна последовательно и методически ясно не только разъяснить принципы, но и научить художника работать над наброском, законченным рисунком, беглым эскизом, этюдом к нему, над законченным эскизом, сложной композицией, дифференцируя понятие сложной живописной формы по видам: станковая картина, плакат, панно, фреска»^[14]. И далее: «Мне кажется, что рисунок, который в основном идет и должен идти с натуры, не является беспринципным срисовыванием видимого. В сущности говоря, это и нельзя в абсолюте сделать. Дело в том, что рисунок — это прежде всего культурный уровень рисующего, его умение видеть, это вопрос, который упирается в социальную природу человека...

Рисовать, особенно в школе, — это каждый раз решать определенную задачу. Задачи школьного рисунка должны быть совершенно конкретными. У молодого художника рисунки должны быть творческие, но, с другой стороны, они должны отвечать необходимым школьным требованиям. Здесь обязательна определенная цель и градация задач, которые постепенно углубляются, усиливаются, то есть проходят цепь последовательного углубленного понятия рисунка»^[15].

Серьезное внимание Дейнека уделял методике обучения. Он старался детально разъяснить каждый этап построения изображения. Вот как он объясняет первый этап работы над рисунком — композиционное размещение изображения на листе бумаги.

«Композиционные соображения начинаются прежде, чем наносится первая линия на чистый лист бумаги. В зависимости от расположения изображаемых предметов выбирается формат бумаги: квадратный или протяженный по горизонтали или вертикали. Рисунок стоящего человека потребует построения на листе вертикальном, модель, лежащая фронтально к рисующему, лучше разместить в горизонтальном направлении. Одинаковый размер полей и размещений фигуры по центральной оси листа дают гармоническое равновесие рисунку. Но несоразмерно маленькая фигура на большом чистом листе потеряется, а фигура, придвинутая к самому краю листа — едва втиснутая в изобразительное поле или частично выходящая за пределы плоскости, — нарушит равновесие композиции. Таковы элементарные правила Размещения изображения в учебном рисунке»^[16].

И далее: «Вернемся к учебному рисунку. Перед началом работы по соображениям, вытекающим из композиции, найдите место, с которого наиболее выразительно выглядит объект рисования. Найдя такое место, вы правильно поступите, если на простом альбомном листе сделаете, как говорят спортсмены, „прикидку" — в наброске проверите свои умозаключения относительно компоновки рисунка.

Первичные композиционные правила легче усвоить в рисунках с простых неодушевленных предметов (натюрморт). Затем, пройти курс рисования с гипсовых слепков, начиная с архитектурных деталей и кончая античной фигурой. Как мы уже отмечали, на гипсовой модели ясны светотени благодаря однородному материалу и одинаковой окраске. Гипсовые слепки „не устают" и очень удобны для длительного учебного рисунка. Причем заметим, сложный процесс работы над учебным рисунком (от подсобных отметок, определяющих наклон фигуры, ее пропорции и движение, до законченности в деталях) опытный художник упрощает и далеко не всегда соблюдает ту последовательность, которая обязательна для учебного рисования»^[17].

Особое значение Дейнека придавал обучению рисунку движущейся модели: «Особо должен быть поставлен рисунок с движущихся моделей, для того чтобы в процессе движения фигуры студент мог подчеркнуть главное, найти все те моменты, которые помогают этому движению, и отбросить все то, что мешает движению. Тут он столкнется с другой цельностью — не статической, а связанной с каким-то динамическим моментом, и такая цельность должна быть уже вполне сознательна, потому что построение пятна в движении — это результат очень большой культуры»^[18]. Дейнека считал, что художник должен работать организованно, для чего педагог предлагал расчленять учебное рисование на отдельные этапы. Раскрывая метод своей работы, Дейнека писал: «Сделав ряд набросков и все раскомпоновав, я уже ясно вижу, чего мне недостает: характера ли натуры, состояния освещения и т. п. Поэтому следующий этап работы состоит в том, что я начинаю писать с натуры этюды голов, рук, фигур, движения фигур, и в них я стараюсь не только запечатлеть характерные особенности самой натуры, но и передать, например, состояние освещения. Вот я задумал написать боксера; мне надо не только написать ряд этюдов с натуры, но и сделать много набросков, в которых я должен проверить и выявить ряд движений боксера и найти все необходимые мне характеристики движения. Искать эти оттенки по позирующей натуре невозможно, так как она дает мне лишь приблизительную позу, но совершенно не может передать всю характеристику самого движения фигуры работающего боксера. Действительно, позирующая натура не может длительное время (1—2 часа) держать одно и то же движение, не говоря уже о внутренней убедительности жеста. Ведь, например, писать три часа подряд рывок бегуна нельзя: в беге на сто метров момент рывка на старте длится мгновение, и удержать долгое время, не сфальшивив, это движение натура не может. Поэтому я иду на стадион, на ринг и там в набросках нахожу то, что характерно для данного движения изображенной мной натуры»^[19].

Большое внимание Дейнека уделяет научным основам учебного рисунка: «Перспективные правила в изобразительном искусстве в частности в рисунке, имеют первостепенное значение. Построенная по законам математики и оптики, перспектива, как наука, в руках опытного художника дает возможность правильно строить пространство на плоскости и соразмерять между собой предметы, видимые в естественной среде (например, архитектурные объекты между собой и с профилем местности)»^[20]. И все эти знания художник приобретает на уроках рисования. Поэтому, считает Дейнека, «живописец должен в совершенстве владеть рисунком, знать классические каноны построения фигуры человека, его головы, руки и т. п. Отличное знание анатомического рисунка также необходимо, и его надо постоянно штудировать. Ведь недостатки в знании рисунка всегда ведут к небрежному отношению к форме, а это, в свою очередь, приводит к крайне неряшливо и небрежно исполненной живописи»^[21].

Дейнека высказал свое мнение и о технической стороне дела. О технике рисунка в учебных пособиях обычно не говорится, считается, что техника—дело второстепенное. В своей книге художник пишет о том, что техника рисунка крайне важна в воспитании начинающего художника. В предисловии мы читаем: «Особая глава посвящается технике рисунка. Мы под этим разумеем не только разговор о качестве и сортах бумаги, о предметах для рисования, как карандаш, сангина, соус (что, конечно, очень важно), — ставим перед изучающим рисунок вопросы более сложные: как использовать рисовальные материалы с определенной целью, как тем или иным материалом наилучшим способом рисовать ткани, различные поверхности предметов... глубинные планы в пейзаже, воздушную среду, светотеневые переходы в интерьере и т. д.»^[22].

На все эти вопросы необходимо обращать внимание начинающего рисовальщика с самого начала его работы, уже при выполнении первого задания: «Рисунок не терпит неряшливости. Есть особая прелесть в протушевке штрихом, который не выносит грязи, да и растушеванный карандаш только тогда даст ясность тона, мягкость переходов, прозрачность фона, когда поверхность бумаги не будет испорчена бесконечными переделками и излишним стиранием резинкой. Стоит иногда перенести уточненный контурный рисунок на новый лист бумаги и уже по нему протушевкой штрихом выявить светотеневую лепку объемной формы»^[23].

Отмечая единство принципиальных установок во всех учебных пособиях, изданных в 60—70-е годы, следует подчеркнуть, что эти пособия раскрывали методические приемы преподавания Рисунка во всех ступенях обучения, давали правильные установки, помогали преподавателям более эффективно строить учебный процесс, творчески подходить к решению педагогических задач. Кроме того, в этих книгах указывалось, как преподавателям следует развивать традиции русской реалистической школы рисунка.

Основой большинства пособий авторы избрали художественно-педагогическую систему П. П. Чистякова. Так, в предисловии к книге «Рисунок в высшей художественной школе» (М., 1957) профессор А. М. Кузнецов писал: «В основу методики преподавания рисунка взята система Чистякова, главные положения которой позволяют сочетать изучение натуры с ее художественной интерпретацией по мере накопления студентами соответствующего опыта». На Чистякова опирается и А. О. Барщ в своем пособии «Рисунок в средней художественной школе» (М., 1957).

Давая правильные методические установки в реализации учебной программы, авторы этих двух пособий не избежали и ряда ошибок, иногда обращая внимание преподавателя на формальные моменты в методике организации учебных занятий. Так, положив в основу современной методики преподавания рисунка положения П. П. Чистякова, авторы обращают внимание педагога не на содержание учебных задач, а на чисто внешние моменты.

В учебном пособии «Рисунок в высшей художественной школе» в целом правильно трактовались достижения русской академической школы рисунка, однако в то же время здесь механически копировались учебные постановки старой академии, то есть не учитывалась идейная направленность учебных постановок. Так, давая пример решения третьего задания I семестра III курса «Мужская фигура в сильном движении», преподаватели ориентировались на рисунок, который полностью повторяет задание дореволюционной академии (рис. 116, 117). Аналогичную картину мы видим и при выполнении лежащей фигуры — «Умирающий Авель» (рис. 118, 119).

116. Учебный рисунок.

МГХИ имени В. И. Сурикова

117. П. П. Чистяков. Академический рисунок

118. Учебный рисунок

119. А. И. Иванов. Академический рисунок

В анализируемых пособиях имеются недостатки и сугубо педагогического характера. Если мы проследим за соблюдением принципов систематичности и последовательности усложнения учебных задач от средней школы до высшей, то заметим целый ряд серьезных нарушений. Задания по рисунку для средней школы мало чем отличаются от заданий для студентов высшего учебного заведения, а в некоторых случаях задания для детской художественной школы оказываются намного сложнее, чем для института. Между тем в предисловии А. Барщ пишет: «Существование школы в системе института налагает на оба учебных заведения ответственность за проведение единого метода подготовки художника от первого класса школы до последнего курса института»^[24].

Издание пособий «Рисунок в средней художественной школе» и «Рисунок в высшей художественной школе» в целом должны были показать последовательную систему преподавания рисования с начального звена до высшего. Обе книги были изданы в 1957 году. Автором первого пособия был А. О. Барщ, второго — коллектив преподавателей кафедры рисунка МГХИ имени В. И. Сурикова.

В этих пособиях раскрывалась методика обучения рисунку в соответствии с программой для средних и высших художественных учебных заведений. Однако соблюсти принципы систематичности, последовательности и доступности изложения материала авторам не удалось. Так, в книге Барща для учащихся V класса дается задание— «Изучение головы в различных поворотах». Такое же задание дается и студентам I курса художественного института. Однако задачи для учащихся школы ставятся более сложные, чем для студентов вуза. Это обнаруживается не только в том, что натура, предлагаемая в средней школе, по своим пластическим особенностям намного сложнее, чем в институте, но и по методическим установкам. В этом пособии отмечается: «Модель освещается из двух источников света. При каждом новом повороте головы модели свет перемещается таким образом, чтобы как можно лучше выявлялась форма. Основной источник света находится ближе к модели, чем подсобный»^[25]. Подобное задание студенты вуза решают при одном источнике света. В книге «Рисунок в высшей художественной школе» мы читаем: «Верхний искусственный свет направлен на натуру спереди. Софит помещен близко от натуры, благодаря чему освещение контрастно. В продолжение задания натурщик остается в одном и том же положении, а студенты рисуют его с разных сторон, меняясь местами»^[26].Между тем в средней школе «натурщик принимает соответствующее положение, меняя его через каждые 15 минут»^[27]. Таким образом, перед учениками меняется не только положение головы, но и освещение, то есть ставится более сложная задача.

Анализ аналогичных заданий, предлагаемых в этих пособиях, позволяет сделать вывод, что разницы в методическом усложнении учебных заданий и предъявляемых к рисунку требований в институте по сравнению со средней школой почти нет. Между тем методы преподавания рисования детям и взрослым должны существенно отличаться.

Несмотря на имевшиеся недостатки в разработке отдельных вопросов методики, общее направление в системе обучения академическому рисунку было правильным.

Различие в методике решения одних и тех же учебных задач характерно для теоретических работ многих художников-педагогов. Своеобразие методических установок ощущается в каждом пособии, а издано их в 50—70-е годы довольно много^[28]. Однако важно отметить, что принципы и методологические основы учебного рисунка у всех художников-педагогов были едиными. Это единство взглядов на цели и задачи учебного рисунка, на дальнейшие пути его развития свидетельствует о том, что советская школа рисунка стоит на твердых реалистических позициях.

Развитие методики преподавания рисования в советской художественной школе носит поступательный характер, она из года в год совершенствуется и получает научно-теоретическое обоснование. Сегодня вопросами теории и практики преподавания изобразительного искусства начинают заниматься многие художники-педагоги. За последние десятилетия преподавателями художественных институтов и училищ накоплен большой опыт практической работы в области методики преподавания рисования, который требует научно-теоретического обобщения. Много ценных методических приемов обучения рисунку выработано преподавателями кафедры рисунка МГХИ имени В. И. Сурикова, МВХПУ (б. Строгановское), ленинградских художественных институтов имени И. Е. Репина и В. И. Мухиной, Киевского и Таллинского художественных институтов, Московского художественного училища имени 1905 года и многих других. Ежегодно созываются различные совещания, конференции и семинары по вопросам методики преподавания рисования. Так, по инициативе МВХПУ были проведены две Всероссийские научно-методические конференции по академическому рисунку. Пять научно-методических конференций провели работники художественно-графических факультетов пединститутов. В 1970 году по инициативе Министерства культуры СССР в Казани состоялась Всероссийская научно-методическая конференция преподавателей художественных училищ и художественных отделений училищ искусств, а в 1976 году—семинар преподавателей художественно-промышленных училищ.

Совершенствуется методика преподавания в высших учебных заведениях. Художники-педагоги повышают свою квалификацию на специальных факультетах (ФПК), созданных при ведущих вузах страны.

В настоящее время разработана и утверждена новая учебная программа по рисунку для художественно-графических факультетов педагогических институтов. В ней указывается: «Большое значение в подготовке учителей рисования имеет не только практическое овладение рисунком, но и изучение его теоретических основ. С этой целью на всех курсах в программу включены лекции по теории рисунка. Лекции должны читать педагоги, которые проводят практические занятия на курсах»^[29].

Включение лекций в курс академического рисунка было новым в практике подготовки будущих учителей изобразительного искусства. Между тем знание теоретических основ рисунка, в особенности при подготовке художника-педагога, крайне необходимо. Педагог должен не только уметь исправить рисунок ученика, но и уметь объяснить закономерности строения натуры и методическую последовательность работы над рисунком, что невозможно без знания теории.

Методика преподавания рисования в общеобразовательной школе в 40 —70-е годы также получает дальнейшее научно-теоретическое обоснование. Большое влияние на становление и развитие советской методики преподавания этой учебной дисциплины в средней школе оказала и организация Академии педагогических наук СССР (1966) и реорганизация Академии художеств СССР (1947). В основу метода преподавания рисования были положены традиции русской реалистической школы, принципы партийности и народности искусства. Рисование в школе должно было рассматриваться как общеобразовательный предмет. Обучение рисунку стало строиться на рисовании с натуры, так как, изображая предметы с натуры, дети одновременно и познают их. Оно основано на наблюдении и изучении реальной действительности, поэтому педагог должен научить детей правильно видеть предметы и явления окружающего мира и правильно (реалистически) их изображать. В процессе изучения окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в коммунистическом воспитании и всестороннем развитии учащихся.

Однако такой подход к постановке обучения рисованию в общеобразовательной школе утвердился не сразу, много еще было споров среди методистов о преимуществе того или иного метода преподавания, у преподавателей общеобразовательных школ не было единства взглядов на общее направление в обучении. Многие работники народного образования недооценивали роль и значение рисования как общеобразовательного предмета.

Программа по рисованию 1944 года предусматривала только три вида занятий; рисование с натуры, декоративное рисование и рисование на темы. Правда, рисованию с натуры отводилось должное количество часов. Занятия рисованием предусматривались с I по V класс. Ниже приводится общий расчет часов.

Программа 1948 года уже включала четыре вида занятий, уроки рисования были продлены до VI класса. Общий расчет часов для занятий рисованием в общеобразовательной школе стал иным.

Программа по рисованию 1944 года

Программа по рисованию 1948 года

(утверждена министерством просвещения РСФСР.

Составлена институтом художественного воспитания детей АПН РСФСР)

Особое влияние на изменение школьной программы по рисованию оказали опыт и практика специальной художественной школы и изменение направления в художественном образовании вообще.

В материалах IV сессии Академии художеств СССР отмечалось: «В свое время в области детского художественного образования культивировалась своеобразная теория отрицания школы. Эта теория провозглашала „свободу" детского творчества, которое будто бы потеряет свои неповторимые качества, если учащимся прививать профессиональные навыки. Эта порочная теория была начисто опровергнута практикой работы Ленинградской школы. Неповторимость детского творчества не только не проиграла, а выиграла, так как вместо безграмотной мазни появились профессиональные грамотные работы учащихся. Детям вообще свойственна любовь к деталям, к добросовестной и правдивой штудировке натуры. У детей здоровое восприятие жизни, и они по своей природе реалисты. Казалось бы, все это должно было логически направлять процесс обучения рисунку и живописи. Однако детей искусственно калечили, прививая им стремление к поискам общей цельности изображения, которая под силу только профессионально подготовленному художнику.

Только после того, как Ленинградская средняя художественная школа нормально поставила процесс обучения на последовательно реалистическую основу, индивидуальные дарования детей зацвели в полную силу. Как свидетельствует представленный школой материал, здоровая основа обучения привела к полноценным результатам»^[30].

Среди специалистов по рисованию в школе начинает утверждаться мысль о необходимости усиления обучающего характера занятий рисованием. Рисование с натуры становится основным, ведущим видом учебной работы в школе. Однако методика преподавания рисования с натуры еще не получила должной научно-теоретической разработки.

В 1946 году при Академии педагогических наук РСФСР создается Научно-исследовательский институт художественного воспитания детей и в нем специальный сектор изобразительного искусства. Вполне естественно, что сразу изменить состояние дел в школе институт не мог, исследование проблем школьного преподавания еще только начиналось. Поэтому обучение рисованию в общеобразовательных школах еще оставалось на низком уровне.

В 1948 году в Министерстве просвещения РСФСР состоялось совещание по вопросам преподавания рисования и черчения в общеобразовательной школе, на котором было отмечено неудовлетворительное состояние обучения по этим предметам. Был поднят вопрос о пересмотре программ по рисованию и черчению, для чего были созданы две комиссии. В результате работы комиссии по рисованию была разработана новая программа, которая и была введена в 1949/50 учебном году. Однако количество учебного времени на рисование осталось прежнее.

Конечно, изменение школьной программы не могло в корне изменить методику преподавания рисования в школе, так как в отдельных школах продолжала господствовать идея «свободного воспитания», не хватало и квалифицированных учителей рисования. На IV сессии Академии художеств СССР Г. Б. Смирнов докладывал: «В начальной общеобразовательной школе рисование преподают те же учителя, которые ведут и все другие предметы. Они полностью лишены всякого руководства и всякого контроля, никаких книг для них нет, а Министерство просвещения имеет одного методиста по рисованию на всю РСФСР. В общеобразовательной школе оценки по рисованию не учитываются при переходе из класса в класс. Рисование заканчивается в шестом классе, т. е. как раз там, где по-настоящему надо ему учить»^[31].

В 1951 году вышла в свет книга Е. С. Кондахчана «Методика преподавания рисунка в средней школе». Это было первое методическое руководство, которое ориентировало учителей на методы реалистического искусства, на изучение наследия прошлого. Огромная армия учителей общеобразовательных школ получила, наконец, пособие, дававшее четкие установки. Отстаивая методы реалистического искусства, автор правильно указывал, что в основу обучения изобразительному искусству должно быть положено рисование с натуры: «Изображение окружающей жизни, различных явлений и предметов должно быть основано на работе с натуры.

Во все периоды расцвета реализма в искусстве натура служила основой обучения художников, основой их творческого метода. П. Чистяков, И. Репин, В. Серов, И. Левитан, К. Коровин Н. Касаткин и другие считали работу с натуры основой обучения. Это положение верно не только для профессионального обучения, но и для элементарного обучения рисованию в общеобразовательной школе»^[32].

Автор пособия справедливо выступал и против теории «свободного воспитания», отвергающей руководящую и направляющую роль педагога. Он писал: «Здесь необходимо отметить руководящую роль учителя, который в соответствии с задачами обучения и воспитания организует наблюдение, ставит перед учащимися посильные задачи, проводит просмотр и обсуждение выполненных рисунков и дает нужную оценку... Метод,, свободного рисования" является следствием буржуазной теории „свободного" воспитания.

Такой „метод" обучения не должен иметь применения в нашей школе, как метод, снижающий роль учителя и создающий анархию в обучении»^[33].

Большое значение Кондахчан придавал изобразительной грамоте, принципу научности. «Чтобы овладевать основой рисования, учащиеся в школе должны усвоить основные правила перспективного изображения и научиться сознательно ими пользоваться»^[34]. И далее: «Наряду с повышением требования к передаче в рисунке формы, пропорций и расположения предмета на листе бумаги, должно быть уделено внимание выявлению объемной формы светотенью»^[35].

Выход в свет книги Е. С. Кондахчана был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение наследия прошлого, в частности педагогического наследия П. П. Чистякова, на которого Кондахчан часто ссылается.

Научной разработкой методов преподавания рисования в этот период начинают заниматься ученые многих специальностей, в том числе и психологи. В 1950 году была издана книга Н. Н. Волкова «Восприятие предмета и рисунка», где исследовались вопросы «восприятия в конкретной деятельности, именно в процессе рисования с натуры». Заслуживает внимания ряд статей Е. И. Игнатьева: Вопросы психологического анализа процесса рисования. — В кн.; Известия АПН РСФСР, вып. 25, 1950; Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению. — В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. — Там же; Влияние восприятия предмета на изображение по представлению. — Там же; Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников.— В сб.: Материалы совещания по психологии. М., 1957; Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисованию.— Вопросы психологии, 1957, № 1, и его книга: Психология изобразительной деятельности детей. М., 1959 и 1961.

Интересны с методической точки зрения статьи В. И. Кириенко: Исследование основных способностей к рисованию. — В кн.: Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948; Наблюдение над использованием горизонтали и вертикали.— В сб.: Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

Все эти работы помогли методистам рисования правильно подходить к решению проблем методики преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах. Так, долгое время школьные методисты спорили, можно ли детей младшего школьного возраста обучать правильному реалистическому (перспективному) рисунку? На каких предметах—прямоугольных или округлых — следует знакомить с правилами и законами перспективы? Большинство методистов приходили к выводу, что знакомство с перспективой должно начинаться с рисования предметов округлой формы, что будто бы обусловлено психологией восприятия детей.

На основе исследования психологии восприятия предмета и рисунка известный советский психолог Н. Н. Волков дал научно обоснованный ответ на эти вопросы. Он писал: «В младших классах надо меньше объяснять, но больше показывать факты перспективного изменения образа. Надо развивать у детей зрительное суждение, направленное на проекционные отношения. Объяснять теорию перспективы нельзя начать рано. Однако показывать можно начать очень рано. И нужно сразу начинать учить перспективному рисунку, правильному во всех отношениях. Совершенно неверно ставить вопрос так: когда надо начинать учить изображению перспективных сокращений? Вопрос может быть поставлен только так: каким образом надо учить изображению правильных перспективных сокращений? С каких предметов начинать? С какого их положения?

Проект программы, предложенной в 1948 г. Институтом художественного воспитания, говорит, что изображение прямоугольных предметов можно вводить только начиная с VI класса. Верно ли это? Если исходить из мысли, что мы не способны непосредственно увидеть проекционные отношения, придется согласиться с проектом программы. Но если исходить из правильного положения, что точные проекционные отношения содержатся во всяком зрительном образе и у взрослого и у ребенка, придется еще подумать, на чем надо развивать уменье видеть проекционные отношения: на изображении прямоугольных предметов, где проекционные отношения очень четки и всякая ошибка в них тотчас же станет заметной в рисунке, или на изображении круглых предметов, где четкость перспективных отношений легко может быть завуалирована неопределенной округлостью предмета, подменена приблизительным изображением? Методисты, составляющие программу, очень ошибаются, думая, что круглые предметы изображаются в IV и V классах лучше, чем прямоугольные. Даже беглый взгляд на соответствующие рисунки говорит в выраженном в них одинаковом неуменье точно видеть перспективные сокращения. Только в одних рисунках это неуменье очень заметно. В других — менее заметно. Мне кажется, в изображении прямоугольных предметов... легче развить его зрительное суждение, направленное на проекционные отношения. Поэтому чем раньше вводить прямоугольные предметы в обучение рисунку, тем лучше»^[36].

В целях упорядочения методической работы в школах и ликвидации многообразия методов преподавания возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Подобных учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ ранее никогда не издавалось ни в России, ни за рубежом. В 1957—1958 годах выходят в свет небольшим тиражом (10 тыс. экз.) первые пробные учебники по рисованию для I и II классов (автор — Н. Н. Ростовцев). В основу этих учебников была положена идея П. П. Чистякова: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование с геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры»^[37].

Чтобы приучить детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения и не заставлять их отвлеченно рисовать прямые, кривые и т. д. линии, в учебниках предлагалось изображать прямую с натуры, будет ли это проволочный стержень или натянутый шнур (рис. 120, 121). Затем рекомендовалось переходить к рисованию с натуры проволочных фигур. Рисуя с натуры такие модели, учащиеся легко добивались сходства (соответствия между натурой и изображением), и это доставляло им радость и облегчало работу. Раньше им на уроках рисования с натуры предлагалось сразу нарисовать флажок, часы-ходики, портфель—это им было не под силу, у многих детей оставалось чувство неудовлетворенности от своей работы. Теперь же постепенно их подводили к рисованию объемных предметов. После проволочных моделей они рисовали с натуры фигуры, вырезанные из картона, затем условно плоские предметы (детскую лопатку, ракетку для настольного тенниса и т. д.) (рис. 122). Затем учащиеся приступали к рисованию объемных предметов окружающей действительности (рис. 123, 124).

120. Таблица из пособия «Рисование. I класс»

121. Таблица из пособия «Рисование. II класс»

122. Таблица из пособия «Рисование. I класс»

123. Таблица из пособия «Рисование. I класс»

124. Таблица из пособия «Рисование. II класс»

Практика работы с учебниками показала, что такие учебники крайне нужны, так как они значительно облегчают работу учителя и учащихся.

В 1961 году вышли в свет учебники для третьего и четвертого классов (автор — Н. Н. Ростовцев). Основное внимание в них уделялось рисованию с натуры, методике построения изображения (рис. 125), а также последовательности усложнения учебных заданий (рис. 126).

125. Таблица из пособия «Рисование. III класс»

126. Таблица из пособия «Рисование. IV класс»

Учащиеся общеобразовательных школ должны овладеть основами реалистического рисунка элементарной изобразительной грамотой не только для успешных занятий изобразительным искусством, но и для использования навыков рисования в общественно полезной деятельности. Эти цели и задачи средней школы были сформулированы в Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в РСФСР (1959), где указывалось: «Главной задачей советской школы является подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к труду, к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма»^[38].

Такая перестройка школы потребовала изменения форм и методов обучения рисованию. В этом же году был разработан новый проект учебной программы по рисованию, где было значительно увеличено количество часов на рисование с натуры. Занятия рисованием были продлены до VII класса.

В 1960 году эта программа была утверждена и вступила в действие. С этого времени большое внимание стало уделяться методике преподавания рисования с натуры. Школьные методисты и ученые начинают заниматься главным образом вопросами обучения, раскрытием общеобразовательного значения занятий изобразительным искусством, установлением связи рисования с вопросами политехнизации.

Программа по рисованию 1959 года

В 1959 году Научно-исследовательский институт художественного воспитания выпускает сборник статей «Рисование с натуры», посвященный вопросам методики обучения рисунку. В этом пособии впервые рисование с натуры рассматривается как самостоятельный вид занятий изобразительным искусством в школе. Указывая на цели и задачи сборника, А. П. Фомичев писал в предисловии: «Авторов статей данного сборника объединяло стремление найти такие пути и средства, которые облегчали бы учащимся сознательное усвоение формы предметов и проекционных отношений частей в процессе трехмерного изображения предмета в рисунке. В своих статьях авторы на разном материале решают в сущности одну задачу — помочь учителю подвести учащихся к пониманию правил объемно-пространственного изображения»^[39].

В 50—60-е годы методика преподавания рисования обосновывается с научно-педагогической точки зрения. В этом плане особого внимания заслуживает книга А. В. Карлсон — «Дидактика и методика на уроках рисования» (Л., 1959). Во введении автор пишет: «Сущность уроков рисования, педагогическое их значение недостаточно еще раскрыто в педагогике, и до сих пор не изжиты взгляды на этот предмет как на чисто художественный, требующий от учащихся особой одаренности, или как технический, преследующий преимущественно производственные цели.

Даже в учебниках педагогики уделяется сравнительно мало внимания рисованию, в особенности в разделе дидактики, где этот предмет молчаливо обходится»^[40]. И далее: «Дидактика раскрывает учебный процесс в целом, его сущность, пути и средства, необходимые для успешного обучения. По существу, дидактика является теорией образования и обучения или теорией умственного воспитания. Поэтому вся методика рисования должна основываться на дидактических принципах... Из всего этого видно, что дидактические принципы в обучении рисованию тесно переплетаются с методикой преподавания и организацией всей учебной и воспитательной работы»^[41].

Правильную оценку дает автор и теоретическим положениям теории «свободного воспитания», основанной на принципе биогенетизма: «Антинаучная теория биогенетиков привела в обучении рисованию:

1) к отрицанию в младших классах школы какой-либо теории обучения и поставила перед учителем условие полного невмешательства в детское творчество, в предположении, что ребенок сам изживает одну стадию за другой, должен и может самостоятельно развиваться;

2) к отрицанию возможности обучать детей до 13-летнего возраста рисованию с натуры, считая наилучшей формой работы „творческое рисование" на „свободные темы", „иллюстративное рисование", рисование по представлению и самостоятельные декоративные работы;

3) такая постановка вопроса привела к освобождению учителя от руководства процессом рисования и тем самым к безграмотному рисованию, к снижению квалификации учителей, так как подобные уроки способен вести любой учитель, даже совершенно несведущий в рисовании, а тем более в методике рисования»^[42].

В главе «Основные требования в обучении рисованию» Карлсон пишет: «Основной задачей преподавания рисования является обучение учащихся элементарным основам реалистического рисунка, вооружение их умением и навыками в рисовании с натуры, по памяти, по представлению; развитие у учащихся зрительного восприятия, умения различать форму, окраску предметов и их положение в пространстве»^[43].

Рисование с натуры становится основным видом учебной работы в школе, что потребовало квалифицированных учителей рисования. В этом плане, помимо педагогических учебных заведений — художественно-графических отделений педучилищ и художественно-графических факультетов пединститутов, — многое сделали и опытные методисты. Так, Г. И. Орловский в своей книге «О художественном образовании учителя рисования» писал: «Малограмотный учитель не сможет не только заложить основы художественных вкусов и взглядов, но едва ли сумеет привить ученикам и такие качества, как наблюдательность, зрительная память, глазомер; едва ли он сумеет научить своих учеников изобразительной грамоте... Но одной художественной подготовки учителю недостаточно. Ему нужно, кроме того, умение излагать учебный материал, умение передавать этот материал продуманно, увлекательно, доступно, экономно. Отсюда, кроме художественной образованности, учителю рисования нужна образованность педагогическая, знание педагогической теории, использование опыта лучших передовых учителей — мастеров своего дела». И далее: «Под руководством учителя дети впервые на школьной скамье начинают рисовать не в игровом плане, а в системе обучения; под его руководством они приобретают знания, умения и навыки, чтобы правильно рисовать вначале простые плоские, а затем и более сложные объемные предметы»^[44].

Когда маленькие дети (5—7 лет) рисуют самостоятельно, без опытного профессионального руководства, их рисунки часто получаются очень забавными, непосредственными и наивными, иначе говоря, дети «картавят» в искусстве. В школе же учитель должен научить ребенка правильно пользоваться языком искусства, то есть выправляет его «речь». И здесь Орловский дает правильные установки: «Как школьный врач отвечает за здоровье учеников, как учитель русского языка отвечает за культуру речи и грамотность детей, так учитель рисования должен быть в значительной степени ответственным за эстетическое воспитание и образование школьников. Поэтому вопрос о подготовке художественно-педагогических кадров приобретает теперь особо важное значение»^[45].

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о преобразовании Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Были реорганизованы и научно-исследовательские институты академии, в том числе НИИ художественного воспитания, который становится научно-методическим центром по рисованию в стране.

Сотрудниками сектора изобразительного искусства в 60-е годы был издан целый ряд работ, обобщающих результаты экспериментов. Среди них: Лабунская Г. В., Назаревская Г. А., Рожкова Е. Е. Уроки рисования в начальной школе. М., 1961; Методика обучения рисованию в восьмилетней школе/Под ред. А. П. Фомичева. М., 1963; Колокольников В. В. Рисование. Пособие для учащихся I класса. М., 1964; Колокольников В. В. Рисование. Пособие для учащихся II класса. М., 1964; Рожкова Е. Е., Херсо