Анализ полового дипсихизма структуры Я-образа и образов реальных и «абстрактных» детей в сознании педагогов

В отечественной педагогике и психологии длительное время существовал подход, не учитывавший специфики пола у детей. Изучали «ребенка», «дошкольника», «ученика», «подростка», а не «мальчика» или «девочку». В педагогической практике также старались, по возможности, не обращать внимания на половую специфику. Тем не менее обычным было обращение к половой принадлежности в тех случаях, когда следовало воодушевить, похвалить или пристыдить конкретных детей. Сложились даже определенные житейские штампы: «А ну-ка, девушки!», «Настоящий мужчина!», «Ты же девочка, надо быть аккуратной», «Ты же мальчик, не бойся». Подобные штампы достаточно распространены и в педагогических реалиях. В них прорываются имеющиеся в обыденном и профессиональном сознании стереотипы, концептуальные модели мужского и женского типа личности и поведения.

В результате анализа полученных высказываний были обнаружены достаточно существенные различия в представлениях педагогов и студентов о мальчиках и девочках. У педагогов также были обнаружены различия в представлениях о реальных и «абстрактных» мальчиках и девочках.

Выявляя специфику представлений о детях разного пола, целесообразно проанализировать структуры Я-образов реальных детей и сопоставить их с образами этих же детей в сознании педагогов. Для удобства изложения я буду в ряде случаев вместо словосочетаний типа «Я-образ реальной девочки» или «собирательный образ конкретных мальчиков в сознании педагогов» использовать слова типа «ЯД-образ» или «М-образ». В том и другом случае имеются в виду реально существующие в индивидуальном или обобщенном детском и педагогическом сознании образы конкретных или собирательных мальчиков и девочек.

Рассмотрим проблему полового дипсихизма образов ребенка по следующим направлениям анализа:

1. Основные тенденции соотношений Я-образов детей различного пола (Я-мальчик (ЯМ)- и Я-девочка (ЯД)-образов) и образов реальных и «абстрактных» мальчиков и девочек в сознании педагогов.

2. Соотношение структур представлений педагогов о конкретных и «абстрактных» девочках и мальчиках.

3. Соответствие Я-образов мальчиков и девочек представлениям педагогов.

Диаграммы I-VIII (рис. 4) наглядно показывают основные особенности структур М-образов, Д-образов и Я-образов мальчиков и девочек: 1. По ряду компонентов отмечается явное сходство структур М- и Д-образов как «абстрактных», так и реальных детей, но при этом обнаруживаются существенные различия между образами реальных и «абстрактных» детей.

Так, в структурах образов реальных мальчиков и девочек, отражаемых педагогами, существенных различий не наблюдается ни в одном компоненте. В то же время структуры образов «абстрактных» мальчиков и девочек в сознании действующих педагогов имеют существенные различия по всем компонентам, кроме социальных и конвенциональных характеристик. Подобная картина и в структурах образов «абстрактных» мальчиков и девочек, отражаемых студентами, но у студентов отсутствуют различия между телесными и конвенциональными характеристиками.

Таким образом, выявлен некий парадокс, заключающийся в том, что образы реальных мальчиков и девочек в сознании педагогов и студентов по своей обобщенной структуре фактически идентичны, в то время как образы нереальных, «абстрактных» детей по шести из восьми компонентов характеристик существенно зависят от того, кого они себе представляют: мальчика или девочку.

На мой взгляд, суть этого парадокса в том, что и у педагогов, и у студентов существует некая система представлений о том, что должна представлять собой типичная девочка и каким должен быть типичный мальчик. Иначе говоря, в их сознании имеется некая система существенно отличающихся друг от друга эталонных представлений со своими независимыми структурами и их специфическим наполнением. Эти различия должны быть весьма значительны, для того чтобы абстрактные понятия не перепутались и не слились воедино.

Но как только абстрактные понятия наполняются конкретным содержанием, образы реальных, а тем более живых и динамичных объектов

становятся многогранны, вариативны и независимы друг от друга. Возникает другая проблема: уберечь образы не от слияния и растворения, а наоборот - от их растекания, расслоения на бесконечное множество частей, в которых уже сложно будет найти то, что составляет их основу.

Проблема решается благодаря тому, что в этом случае человек опирается не на дифференцированные образы, а на совершенно другой образ, имеющийся в его сознании. В этом другом образе он выделяет не детали, подчеркивающие различие, а основу - структуру, позволяющую разобраться во множестве деталей конкретных образов и выделить наиболее значимые и существенные элементы.

2. Обнаруживаются существенные несовпадения М- и Д-образов реальных детей с соответствующими Я-образами этих же мальчиков и девочек.

Анализ структур образов реальных мальчиков и девочек в сознании педагогов и Я-образов этих детей показывает, что представления педагогов о детях по всем компонентам, кроме эмоционального, отличаются от того, какими себя представляют дети.

Если судить по средним показателям (диаграммы II, V, VII, VIII), то обнаруживается полное совпадение только по характеристикам эмоциональной сферы девочек (по 19 % у педагогов и у девочек) и частичное совпадение поведенческих характеристик в образе мальчика (12 % у мальчиков и 13 % у педагогов).

Анализ достоверных различий по критерию Стыодента подтверждает отсутствие различий лишь в эмоциональных характеристиках девочек. В характеристиках поведенческого компонента образов мальчика обнаруживаются существенные различия (t = 2, 42; р = 0, 05).

Достоверные различия между Я-образами детей и их образами в сознании педагогов выявлены по волевым (t = 3, 66; р = 0, 001), деятельностным (t = -2, 86; р = 0, 05), интеллектуальным (t = 2, 26; р = 0, 05), конвенцио­нальным (t = -4, 19; р = 0, 001), поведенческим (t = 2, 97; р = 0, 05), социаль­ным (t = 5, 52; р - 0, 001) и телесным (t = -4, 94; р = 0, 001) характеристикам образов девочек и по волевым (t = 2, 53; р = 0, 05), интеллектуальным (t = -4, 19; р = 0, 001), поведенческим (t = 2, 42; р = 0, 05), социальным (t = -4, 53; р = 0, 001) и телесным (t = 2, 17; р = 0, 05) характеристикам образов мальчиков.

Выявлено, что между образами девочек в сознании самих девочек и в сознании педагогов больше достоверных различий, чем между образами мальчиков в сознании этих же мальчиков и в сознании педагогов.

Иначе говоря, представления педагогов, являющихся женщинами, не соответствуют мнениям девочек о самих себе по семи параметрам из восьми, в то время как в отношении мальчиков у этих же самых педагогов такое несоответствие проявляется лишь в пяти случаях из восьми.

Можно сделать два взаимосвязанных предположения:

1) педагоги больше учитывают мнение мальчиков о самих себе, чем аналогичное мнение девочек;

2) мальчики больше девочек считаются с мнением педагогов о себе и учитывают его при актуализации Я-образа.

Учитывая реальную практику, анализ модальности содержания различных компонентов детских Я-образов и соответствующих образов в сознании педагогов, можно сделать вывод, что мальчики более чувствительны к мнению о них и более склонны учитывать мнение педагогов о себе. По всей вероятности, это связано с тем, что поведение мальчиков чаще отличается от нормативного и им приходится чаще сталкиваться с тем, как и каким его воспринимают другие люди.

Но и предположение о том, что педагоги-женщины больше ориентируются на суждения мальчиков о самих себе, нельзя отвергать. Вероятно, следует согласиться с мнением венгерских психологов И. Раншбург и П. Поппер, которые считают, что матери более требовательны и последовательны по отношению к дочерям, так как лучше их понимают. В нашем случае возможна аналогия: педагоги-женщины и могут, действительно, меньше считаться с мнением девочек, так как им кажется, что они их лучше знают и понимают. Но и девочки, в отличие от мальчиков, имеют о себе более независимое от педагогов мнение.

Внести большую ясность в данную проблему помог бы ответ на вопрос о том, какие конкретные определения наиболее часто входят в характеристики образов детей и взрослых.

СОДЕРЖАНИЕ ТИПИЧНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК Я-ОБРАЗОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ОБРАЗОВ ДЕТЕЙ В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГОВ И СТУДЕНТОВ

Анализ содержания частотных словарей Я-образов детей и образов реальных мальчиков и девочек в сознании педагогов может помочь более детально и конкретно разобраться в этом вопросе. Для того чтобы конкретное содержание образов наиболее точно соответствовало типичной характеристике, необходимо соблюдать ту же структуру, которая характерна для усредненных структур образов.

Процедура создания обобщенного частотного словаря описана в главе 5.

В табл. 63 приведены результаты реконструкции содержания Я-образов мальчиков и девочек и их образов в сознании педагогов. Цифры соответствуют количеству человек (в процентах), выбравших соответствующие характеристики.

Анализ содержания образов мальчиков и девочек, обобщенных по структурно-частотному принципу (табл. 63), показывает, что есть не только структурно-статистическая, но и содержательно-качественная

ТАБЛИЦА 63 Обобщенные характеристики образов мальчиков и девочек (основаны на частотных словарях соответствующих образов)

Жирным шрифтом выделены дословные совпадения определений.

взаимосвязь между элементами образов реальных детей в их собствен­ном сознании и в сознании педагогов. Так, в первых 34 наиболее часто употребляемых педагогами и детьми определениях конкретных дево­чек между педагогами и девочками обнаруживается 17 дословных сов­падений, кроме того, есть и косвенные, не дословные, но смысловые совпадения. В образах мальчиков таких буквальных совпадений еще больше: 20 из 34.

Снова наблюдается отмеченный ранее парадокс. При статистиче­ски достоверных различиях между структурами Я-образов детей и от­ражениями этих же детей педагогами, выявляется явное сходство наи­более часто употребляемых детьми и педагогами характеристик. Т.е. опять подтверждается, что практически из одних и тех же основных понятий составляются образы с достоверно различающимися струк­турами.

Как в основе всего буйства красок художников лежат три основных цвета, а в абсолютно несхожих мелодиях звучат семь основных нот, так и совершенно непохожие дети описываются в основном одними и те­ми же словами.

Получается, что, на самом деле, никакого парадокса нет, а есть проявление общей закономерности? Но ведь понятий, определяющих конкретные особенности человека, не три, не семь и не тридцать семь. Од­них только характеристик эмоциональных проявлений более шести тысяч.

Неожиданные факты выявляются при ответе на вопрос о том, сколько всего различных определений используется в каждой катего­рии образов?

Частотный анализ содержания образов дает следующую картину: в 53 Я-образах мальчики используют 486 различающихся определений, в 56 Я-образах девочек их 466, педагогами же в характеристиках девочек используется всего 381 определение, а в характеристиках мальчиков еще меньше: 326 отличающихся определений, всего для характеристики реальных мальчиков и девочек педагоги используют 591 определение.

Таким образом, обнаружилось сразу три факта:

- характеристики детей менее похожи друг на друга по структуре и содержанию, чем характеристики педагогов, отражающих свои представления о детях;

- педагоги дают более разнообразные характеристики девочкам;

- мальчики имеют более богатый словарный запас для актуализации Я-образа, чем девочки;

Эти данные, вероятно, свидетельствуют о том, что:

- педагоги имеют некий изначальный, базисный набор стандартных, единых для всех детей характеристик, из которых складывается ти­пичный, «эталонный» образ, изменяемый и дополняемый в зависимости от конкретного (реального или идеального) отражаемого объекта;

- дети менее зажаты условностями стандартов и норм, так как не имеют единых развернутых стереотипов и эталонов того, какими они должны быть;

- педагоги начальных классов имеют более схематичное представле­ние о мальчиках, чем о девочках.

- чем больше, богаче по содержанию эталон, тем меньше вариаций в конкретных образах, тем легче и оперативнее отражаются «средние», «стандартные» объекты и тем менее адекватно их внутреннему содержанию отражаются любые отклонения от стандарта.

Следовательно, те педагоги, которые более точно и разнообразно отражают реальных детей (особенно имеющих отклонения от «нормы», «стандарта»), имеют в своем базисном стереотипном эталоне меньшее число элементов.

Вероятно, их эталон включает лишь стержневые, принципиально значимые элементы, отражающие основные нравственные нормы.

В характеристике реального ребенка эти элементы составляют незначительную по объему часть. Эта «неразвитость» стереотипа обобщенного, «абстрактного» образа позволяет более непредвзято отражать реального ребенка, и в результате конкретные образы ребенка оказы­ваются более разнообразны и приближены к реальности, чем в тех слу­чаях, когда у педагога имеется «развитый» стереотип, включающий не­редко значительное число характеристик.

Наблюдается кажущийся парадокс: педагоги, имеющие в сознании значительное количество типовых характеристик «на все случаи жиз­ни», обладающие развернутой системой эталонов, стереотипов, позво­ляющих им оперативно ориентироваться в личностных особенностях ребенка, проявляемых в обычных ситуациях, имеют в целом меньший запас конкретных определений, характеристик конкретных особенно­стей детей, чем те педагоги, которые не имеют универсальных наборов разнообразных определений.

Общие для большинства детей представления о том, какие они, ограничены небольшим количеством общих, наиболее приемлемых для большинства людей (детей и взрослых) качеств личности. Иначе гово­ря, их стереотипы собственного образа, т. е. его инвариантные характе­ристики, постоянно имеющиеся в его сознании, содержат всего не­сколько стержневых элементов.

Этот вывод подтверждается сопоставлением частотных словарей Я-образов детей и взрослых. Сопоставление этих словарей позволяет обнаружить целый ряд закономерностей.