Що таке талант та які його характеристики?

Яким є співвідношення між спорідненими поняттями (задатки, обдарованість, здібності, знання, вміння...)?

Які є види та структури таланту?

Як виникає і формується талант (генезис таланту), ідентифіку­ється (проблема діагностики таланту), розвивається (формування, виховання таланту)?

Коли та у якому віці талант виявляється?

В якому середовищі?

Хто відповідає за створення умов, вибір галузі застосування та подальшого виховання таланту.

Дослідження механізмів творчості людини, вивчення шляхів формування сучасних наукових систем мислення, дозволяє людині не лише більш раціонально осягати природу, але й прискорювати культурний розвиток особистості?

На сьогоднішній день в Україні відкривається все більше шкіл нового типу: ліцеїв, гімназій, спеціалізованих шкіл. Відбуваються позитивні зрушення на шляху створення умов для всебічного розвитку обдарованої особистості. Впроваджується ідея індивідуалізованого навчання обдарованих дітей та молоді, принципи безперервної освіти. Сучасна людина все активніше озброюється науковими знаннями, активніше оволодіває здобутками науково-технічного прогресу.

При цьому виникає все більше проблем на шляху самопізнання людини. В працях представників сучасного релятивізму вже більш наполегливо стверджуються підходи щодо ідеалізації людського розуму. Приміром, Лемон говорить про те, що для гуманіста не бути інтелектуалом є гріхом не меншим, ніж бути егоїстом. На думку Лемона, лише інтелектуальній еліті повинна надаватися можливість виступати у ролі вчителів моральності для іншої частини суспільства.

Але хто ж буде визначати інтелектуальну обдарованість тих людей, яким буде надаватися право вирішувати долю іншої частини людства? Спробу відповісти на це питання здійснили свого часу представники марксистсько-ленінської етики. Абсолютно досконалими з точки зору моралі ними визначаються такі дії, що витікають з вимог конкретної історичної ситуації. Виходячи з цього, високоморальними можливо вважати будь-які дії, які наближують перемогу пролетаріату над буржуазією.

На жаль, і в сучасному житті нерідко інтелектуальні досягнення протиставляються загальнолюдським цінностям, а необережне використання досягнень науково-технічного прогресу призводить до екологічних катастроф. Поступово, крок за кроком людина втрачає притаманну її природі обережність і поміркованість. Сучасні науковці стурбовані безглуздою жорстокістю, яка все більше охоплює сферу наукового пізнання. Вони застерігають: експериментування у галузі психологій повинно мати свої моральні та деонтологічні межі, недозволено експериментувати з людиною як з твариною чи неживою матерією.

Як зазначає вчений В.Г.Костюк, здібною є така людина, яка може розв’язувати і розв’язує нові навчальні, практичні та інші завдання, а особливо та, яка володіє засобами, необхідними для їхнього вирішення. Це підтверджують численні факти з навчальної діяльності учнів, з творчої праці вчених, винахідників, письменників, музикантів-виконавців і представників інших галузей діяльності.

1. Виникнення психології вищої школи як нової галузі психологічних знань.

В умовах усвідомлення кризового стану вищої освіти та пошуків на­уково обґрунтованих шляхів виходу з нього виникає і розвивається пси­хологія вищої школи.

Систематичне дослідження психолого-педагогічних проблем вищої освіти розпочалось у 60-х роках XX століття. Найвагомішими науковими здобутками того часу є роботи СІ. Архангельського та СІ. Зинов'єва, в яких ґрунтовно проаналізовано навчальний процес у ВНЗ і закладено теоретичні основи розв'язання проблем оновлення вищої школи Вони с авторами перших навчальних посібників із проблем навчання у вищій школі (Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в ыісшей шко­ле. М,: Высшая шк., 1974. 384 с; Зиновньев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. - М.: Ввсшая шк., 1975. - 314 с.). Це було поштовхом для появи низки досліджень, в яких вирішення завдань ви­щої освіти почало розглядатися в контексті психологічних особливостей студентського віку та психологічних явищ, які породжуються умовами вищого навчального закладу (О.А. Абдулліна, А.М. Алексюк, Б.Г. Ананьєв, І.Д. Бех, О.О. Бодальов, І.А. Зімняя, Л. А. Кандибович О.В. Киричук, Н.В. Кузьмін а, В.Т. Лісовський, О.Г. Мороз, Д.Ф. Ніколенко, В.І. Носков, Н.М. Пейса-хов, П.І. Підкасистий, Н.І. Пов'якель, В.О. Сластьонін, СД. Смирнов, Н.Ф. Тализіна, Н.В. Чепелєва, В.М. Чернобровкін, В.О. Якунін та ін.).

Перші програми з психології вищої школи були розроблені в останні десятиліття XX ст. Такий курс читався в інститутах і факультетах під­вищення кваліфікації викладачів вищої школи. Викликає інтерес робота СД. Смирнова «Шляхи формування моделі спеціаліста з вищою осві­тою» (Москва, 1977). У 1981 р. в Мінську вийшло перше видання відомо­го підручника М.І. Дьяченка, Л .А. Кандибовича «Психологія вищої шко­ли», а в 1986 р. побачив світ підручник «Основи педагогіки і психології вищої школи» за редакцією А.В. Петровського.

Вагомі наукові здобутки в розробці актуальних проблем психоло­гії вищої школи належать українським ученим. Так, зокрема, П.М. Пе­лех працював над проблемою профорієнтації старшокласників, яку він вважав важливим складником їхньої майбутньої професійної підготов­ки; психологічні засади формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного ВНЗ були предметом дослідження Д.Ф. Ніколенка; психологічне обґрунтування методів і прийомів навчання у вищій школі вивчав А.М. Алексюк; психолого-педагогічні умови професійної адапта­ції молодого педагога досліджував О.Г. Мороз; психологічні засади оптимізації взаємин викладачів і студентів вивчав В.В. Власенко та ін. В.М. Галузинський і М.Б. Євтух є авторами навчального посібника «Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні» (1995 р.) За редакцією академіка О.Г. Мороза в 2001 р. вийшов друком навчальний посібник «Педагогічний процес у вищій педагогічній школі», 2003 р. - «Педаго­гіка і психологія вищої школи», а в 2006 р. - «Викладач вищої школи: психолого-педагогічні основи підготовки».

Виталий Александрович.Сластьонін:

1. Введення в психологію поняття готовності пов'язувалося з необхідністю визначення рівня можливостей людини до ефективного здійснення того чи іншого виду трудової діяльності.Найбільш розроблене поняття готовності в галузі педагогічної психології, а саме при розкритті проблеми вдосконалення процесу вузівської (О.А.Абдуліна, Л.В.Долинська, Ю.Г.Долинська, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна, О.І.Мешко, О.Н.Кулюткін, Д. Ф. Ніколенко, В.О.Сластьонін, Т.С.Яценко), довузівської (М.Д.Белей, П.П.Горностай, М.В.Левченко), післявузівської (О.Г.Мороз, Т.С.Полякова, Т.Д.Щербан) підготовки педагогічних кадрів, профдіагностики і профвідбору до педагогічної професії (К.В.Вербова, Г.В.Парамей, Г.К.Радчук).У ряді наукових досліджень готовність розглядається як інтегральне особистісне утворення.

2. аналіз структурних компонентів і показників готовності до педагогічної діяльності (Г.О.Балл, А.О.Деркач, Л.П.Овсянецька, М.В.Папуча, А.Ц.Пуні, Л.Я.Рубіна, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, ін.

3. Аналізуючи готовність до педагогічної праці, В.А.Сластьонін стверджує, що вона включає також емоційну стійкість, що забезпечує витримку і самовитримку; професійно-педагогічне мислення, тобто таке мислення, яке дозволяє проникати в причинно-наслідкові зв'язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, відшукувати наукове пояснення успіхів і невдач, передбачити результати роботи.

4. розробив модель сучасного вчителя, яка відображає внутрішню структуру педагогічної професії, проектується та задається вимогами суспільства.

Дана модель включає:

Властивості і характеристики соціальної, професійно-педагогічної, пізнавальної спрямованості;

Вимоги до психологічної підготовки;

Об'єм і зміст спеціальної підготовки;

Зміст методичної підготовки по спеціальності.

Нина Васильевна Кузьміна - розробка структури готовності (Ф.Н.Гоноболін, Є.О.Клімов, В.А.Крутецький, Н.Ф.Кузьміна, М.В.Левченко, А.К.Маркова, ін.)

Сергей Дмитриевич Смирнов:

1. Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їх діяльність, зв’язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об’єкта психології»

2. появи низки досліджень, в яких розв’язання завдань вищої освіти почало розглядатися в контексті психологічних особливостей студентського віку та психологічних явищ, які породжуються умовами вищого навчального закладу (О. А. Абдулліна, Б. Г. Ананьєв, О. О. Бодальов, М. І. Дьяченко, І. А. Зімняя, Л. А. Кандибович, Н. В. Кузьміна, В. Т. Лісовський, Н. М. Пейсахов, П. І. Підкасистий, О. Ф. Рибалко, В. О. Сластьонін, С. Д. Смирнов, Н. Ф. Тализіна, В. О. Якунін та ін.).

Кандыбович Лев Александрович:

1. Поняття " психологічна готовність до діяльності" було введено М.І.Дьяченко та Л.А.Кандибович в 1976 році в дослідженнях з інженерної психології та психології праці. Основним аргументом для введення даного поняття стала необхідність виділення із сукупності чинників, що зумовлюють продуктивність діяльності, психологічного компонента, який за певних умов відіграє вирішальну роль в опануванні тим чи іншим видом діяльності.Автори зазначають, що готовність як передумова для виконання будь-якої діяльності є водночас і її результатом. У відповідності із змістом і конкретними завданнями, які розв'язуються суб'єктом трудової діяльності, готовність поділяється на ситуативну, що детермінується відповідними психічними станами, і сталу, що відзначається стабільними властивостями (особливостями) особистості.

2. М.І.Дьяченко і Л.А.Кандибович готовність до того, чи іншого виду діяльності визначають як цілеспрямований прояв особистості. Цей феномен вони розглядають з двох позицій: психічний стан (тимчасова, або ситуативна готовність) і як характеристика особистості (довготривала або загальна).Тимчасова готовність - це актуалізація, пристосування всіх сил, створення психологічних можливостей для успішних дій в даний момент.Довготривала готовність - це набуті установки, знання, навички, вміння, досвід, якості і мотиви діяльності. Єдність і взаємозалежність цих видів готовності полягає в тому, що дієвість довготривалої готовності визначається її функціональним вістрям - тимчасовою готовністю. Виникнення ж тимчасової готовності як стану визначається довготривалою готовністю і може включати в себе її елементи. (Ф.Д.Горбов, М.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін, ін.).М.І.Дьяченко і Л.А.Кандибович стверджують, що в процесі трудової діяльності проявляються як стійкі особистісні особливості людини (переконання, погляди, риси характеру і т.п.), так і ситуативні психічні стани, пов'язані з трудовим процесом (спостережливість, зібраність, задоволення ін.). Стан готовності - це " налаштування", активізація і підтасування можливостей особистості для успішних дій в даний момент; внутрішня налаштованість особистості на належну поведінку при виконанні учбових і т Було показано, що досягнення бажаної продуктивності діяльності відбувалося переважно за рахунок психологічної готовності особистості трудових завдань: установка на активні і цілеспрямовані дії.

Борис Герасимович Ананьев

1. Відоме масштабне лонгітюдне дослідження, проведене під керівництвом Б. Г. Ананьєва, яке виявило великі потенційні можливості розвитку особистості в її студентський період життя.

2. Студентський вік розглядається Б. Г. Ананьєвим як особлива онтогенетична стадія соціалізації індивіда. Він дає таке визначення студентського віку: «Виховання спеціаліста, суспільного діяча і громадянина, опанування та консолідація багатьох соціальних функцій, формування професійної майстерності – все це становить особливий і найважливіший для суспільного розвитку та становлення особистості період життя, який позначається як студентський вік».

3. Б. Г. Ананьєв стверджував, що «у процесі індивідуального розвитку аналітична діяльність великих півкуль головного мозку прогресує, ніяк не припиняючись і не згортаючись відповідно до формування складних систем його синтетичної діяльності. Мало того, саме синтетична діяльність забезпечує нібито розширене відтворення потоків інформації, її впорядкування, відбір і організацію постійної взаємодії всіх каналів зв’язку з навколишнім середовищем».

4. За результатами лонгітюдного дослідження (проведеного під керівництвом Б. Г. Ананьєва протягом 60-70 рр., в якому брали участь понад 1800 осіб віком від 18 до 35 років) було встановлено, що студентський вік («золота пора людини») – сенситивний період для розвитку основних соціогенних потенцій людини як особистості: 1) формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця; 2) розвитку професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості; 3) центральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру; 4) відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій; 5) інтенсивно формуються соціальні цінності у зв’язку з професіоналізацією.

2. Структура предмета психології вищої школи.

- особистісний чинник при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ;

- психологічні умови і механізми становлення майбутнього фахівця;

- пс. умови забезпечення ступеневої системи освіти;

- закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності;

- педагогічне спілкування та взаємини викладачів зі студентами;

- етнопсихологічні особливості студентів.

- організуючі та дезорганізуючі соціальні тенденції в навчальному процесі, провідних видах діяльності тощо;

- психолого-педагогічне обґрунтування методів навчання і виховання;

- індивідуально-типологічні особливості особистості та їх вияв у між особистісній взаємодії;

- рушійні сили індивідуального розвитку психіки;

- вплив навчання і виховання на розвиток психіки (мислення, уяви, волі, емоцій і почуттів, характеру, темпераменту, здібностей тощо).

3. Предмет і основні категорії психології вищої школи як нової галузі психологічної науки.

Об'єктом психологічної науки є соціальні суб'єкти, їхня діяльність, зв'язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і йо­го функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об'єкта психо­логії» (СД. Смирнов).

Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість ви­кладача та студента в їхній розвивальній педагогічній взаємодії. Вона до­сліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання та виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої ви­щої освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр).

Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування пси­хіки студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності та специфіку науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психоло­гічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин ви­кладачів і студентів.

Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розви­ток, виховання в єдності та взаємозв'язку, що визначається загальним поняттям едукація. Понятійний апарат психології вищої школи станов­лять такі поняття, як «професійна спрямованість», «професійна соціалі­зація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «сту­дентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «профе­сійна готовність» та ін.

Категорії:

Виховання в широкому розумінні - це передача суспільно-історичного досвіду новим поколінням із метою підготовки їх до суспільного життя й продуктивної праці. Виховання також трактується як функція людського суспільства передавати підростаючому поколінню накопичених цінностей: знання, мораль, трудовий досвід, досвід використання й збільшення матеріальних багатств тощо, як в організованих формах (система освіти), так і шляхом природного засвоєння в результаті взаємодії та впливу середовища.

У вузькому розумінні виховання - цілеспрямований, систематичний і планомірний процес взаємовпливу та взаємодії з людиною з метою формування в неї певних особистіших якостей.

У понятійному апараті педагогіки й психології вищої школи все частіше використовується термін «соціалізація». Соціалізація - процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом соціального досвіду, який здійснюється в спілкуванні й діяльності, як в умовах стихійного впливу різноманітних обставин життя в суспільстві, так і за умов виховання -цілеспрямованого формування особистості.

Навчання - цілеспрямована, заздалегідь спроектована дидактична взаємодія, в процесі якої здійснюється освіта, виховання й розвиток студента, засвоюються окремі сторони соціального досвіду, в т.ч. досвіду професійної діяльності й наукового пізнання. Воно характеризується спільною діяльністю викладача й студента, метою якого є розвиток особистості останнього, засвоєння знань, формування умінь і навичок, тобто загальної орієнтувальної основи конкретної професійної діяльності майбутнього фахівця. При цьому викладач здійснює діяльність, що позначається терміном " викладання", а студент включений у діяльність учіння, що задовольняє його професійно-пізнавальні потреби. Учіння - цілеспрямоване засвоєння соціального досвіду на основі оволодіння системою знань, умінь і навичок із метою наступного використання їх у практичному житті.

Засвоєння знань - пізнавальна діяльність студента, в результаті якої він оволодіває знаннями, навичками та вміннями. Це психологічна сторона процесу навчання. Вища освіта як процес і результат засвоєння систематизованих наукових знань, умінь і навичок про соціальну сутність і зміст конкретної професійної діяльності.

Розвиток особистості студента - процес формування особистості майбутнього фахівця як результат його соціалізації, виховання й професійного навчання. Це якісні трансформації в структурі особистості студента, насамперед, у сфері його самосвідомості, професійному самовизначенні й самоствердженні.

Професійне становлення особистості - цілісний довготривалий динамічний процес формування особистості студента як майбутнього фахівця, який розпочинається з прийняття рішення про вибір професії, включає період професійного навчання і завершується успішною адаптацією випускника до умов трудової діяльності.

Управління формуванням особистості студента - оперативне регулювання становлення й розвитку особистості студента за допомогою системи заходів і способів впливу на його психіку, поведінку та діяльність із метою вироблення в нього певних якостей, потреб, мотивів, ставлень до дійсності, світогляду, самосвідомості, професіоналізму тощо.

Професійна самосвідомість студента - усвідомлення студентом себе як майбутнього фахівця, здатність адекватно оцінювати рівень сформованості професійно важливих якостей, свої досягнення, невдачі й помилки в професійній діяльності. Це психологічний показник успішності професійного розвитку та професіоналізації його особистості, формування відповідального ставлення до майбутньої роботи.

Професійне самовизначення - процес і результат прийняття людиною рішення про вибір майбутньої трудової діяльності: ким стати, до якої соціальної професійної групи належати, де та з ким працювати.

Професійне самоствердження студента - потреба й прагнення відповідати професійним вимогам і суб'єктивному професійному ідеалу, реалізувати свої можливості та досягти певних результатів у навчально-професійній діяльності, отримати соціальне визнання, утвердити соціально-професійний аспект «Я - концепції».

Психолого-педагогічна модель фахівця - характеристика взірця фахівця з вищою освітою, яка ґрунтується на вивченні особливостей особистості та структури професійної діяльності тих осіб, які успішно \ -зреалізують професійні функції. і

Професійно-педагогічне спілкування — структурний компонент і' одночасно спосіб реалізації викладачем методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на особистісне зростання й професійне становлення студентів.

Професіоналізм - висока підготовленість і здатність до високоефективного виконання завдань професійної діяльності. Поняття " технологія навчання" все більше вживається в педагогіці й психології вищої школи. У документах ЮНЕСКО технологія навчання розглядається як системний метод розробки, застосування й визначення всього процесу викладання й засвоєння знань із урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, завданням якого є оптимізація форм освіти

Технологія навчання - це спосіб реалізації змісту освіти, передбаченого навчальними програмами, який становить собою систему форм, методів і засобів навчання, що забезпечує найбільш ефективні" досягнення поставлених цілей.

Професійна спрямованість – розуміння і внутрішнє прийняття особистістю цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею Інтерес|інтересів, настанов, переконань і поглядів.

Професійна ідентифікація – це необхідна умова професійної самосвідомості особистості. Вона передбачає прийняття провідних професійних ролей, цінностей та норм, котрі спонукають особистість до ефективної практичної діяльності.

Навчально-професійна діяльність - форма пізнавальної і практичної активності студента, спрямована на розвиток своєї особистості, підготовку до виконання професійно-трудових завдань і обов’язків, оволодіння необхідними для цього знаннями, навичками і вміннями.

Я-концепція (від лат. conceptio – система, задум, розуміння)) – цілісний, хоч і не позбавлений внутрішніх суперечностей, образ власного «Я», який є установкою людини стосовно себе.

Адаптація (від лат. adaptatio – пристосовувати) – у соціально-психологічному контексті – це пристосування особистості до існування в соціумі відповідно його норм і вимог, а також потреб, прагнень, мотивів та інтересів самої особистості.

Професійна готовність студента – особистісна якість, яка проявляється в позитивній самооцінці себе як суб’єкта майбутньої професійної діяльності та прагненні займатися нею після закінчення ВНЗ.

4. Принципи психології вищої школи.

1. Загальнофілософські принципи:

1) загального зв'язку (розгляд явища як системи та складника інших систем);

2) розвитку (penta rei - все тече) - особливості перебігу явища (динаміка, мінливість, типове і нетипове);

3) єдності теорії та практики - відсутність теорії " заради теорії" (або " книжкової мудрості"), фундаментальність і прагматизм теоретичних наукових уявлень;

4) управління процесом розвитку - урахування внутрішніх і зовнішніх закономірностей, властивих певним явищам.

Призначення загально філософських принципів для педагогічної психології: вивчення системи навчання і виховання як складного динамічного явища, яке відображає конкретні соціально-політичні, економічні реалії і, у свою чергу, впливає на них.

2. Загально-психологічні принципи:

) детермінізму (установлення причинно-наслідкових зв'язків у навчально-виховному процесі, унаслідок чого з'ясовуються особливості його перебігу, рівень результативності, можливості та способи вдосконалення);

2) розвитку в діяльності (з'ясування особливостей становлення особистості в ігровій, навчальній та інших видах діяльності);

3) єдності свідомості та діяльності (поза ігровою, навчальною та іншими видами діяльності неможливий розвиток особистості, рівень свідомості якої виявляється в їх продуктах, наприклад: успішності, дотриманні моральних принципів, норм);

4) системності аналізу природи психічних явищ (комплексне вивчення становлення особистості в умовах різнопланових чинників соціального впливу; їх структурний аналіз, установлення динаміки, змісту ієрархічних зв'язків; відсутність еклектизму, суб'єктивізму в дослідженнях, побудова довготривалих прогнозів);

5) суб'єктності (неповторність людини, урахування її індивідуальності, заперечення " безстатевої педагогіки", авторитаризму в навчанні і Вихованні, директивної педагогіки).

Спеціальні принципи:

1) соціальної доцільності (створення освітніх систем, які сприяють вихованню самостійної, самодостатньої, творчої особистості);

2) індивідуального консультування та прогнозування становлення особистості в умовах організуючих та дезорганізуючих чинників соціального впливу (реалізація диференційованого підходу з метою забезпечення розвитку психічного здоров'я);

3) обґрунтованого застосування методів навчання і виховання;

4) рівноправності та різнопланової взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу.

5. Проблематика психології вищої школи.

По-перше, управління системою освітою продовжує мати авторитарний характер. Науково необґрунтовані, безсистемні, політично кон’юнктурні „освітні реформи” пригнічують творчість, ініціативу і відповідальність науково-педагогічних працівників. Немає наступності в управлінських рішеннях, що порушує закономірний процес становлення і розвитку особистості того, хто навчається. Українофобські настанови окремих державних чиновників є реальною загрозою для національної безпеки.

По-друге, корупція в політиці, науці і культурі спричинила девальвацію цінності освіти та інтелектофобію. Фахівець із вищою освітою у переважній більшості має низький соціальний статус, його високий освітньо-культурний рівень не є визначальним фактором кар’єрного зростання і професійної самореалізації. Публічна неграмотність і неосвіченість не є перепоною на шляху до політичного олімпу, а диплом про вищу освіту, наукову ступінь або вчене звання можна купити.

По-третє, недооцінюється роль духовного і культурного розвитку особистості у процесі професійної підготовки студентів. Як наслідок, багатьом випускникам притаманне технократичне мислення, егоїзм і безвідповідальність, дисоціація ціннісних настанов, домінування переважно матеріальних інтересів, зниження критеріїв оцінки власних вчинків і підвищення агресивності.

По-четверте, сучасний ринок праці вимагає конкурентоспроможного фахівця, який відповідає таким вимогам: ґрунтовні професійні знання і вміння, високий рівень самоорганізації, впевненість у собі, готовність ефективно працювати в команді, розвинуті комунікативні, організаторські і творчі здібності, культура мовлення (у т.ч. знання державної та іноземної мови), уміння користуватися сучасними інформаційними технологіями. Важливим є також високий рівень його правової, моральної, екологічної і психологічної культури.

Гуманістична модель фахівця нового типу – спеціаліст, який не лише всебічно і ґрунтовно опанував наукові знання з обраної професії, а й має чіткі світоглядні орієнтири, широке соціальне мислення, наукове бачення загальної картини світу про глобальний світ, його проблеми та шляхи їхнього вирішення.

У зв’язку з цим, завданням ВНЗ є забезпечення умов для реалізації соціальних прав і свобод кожного студента, надання йому відносної культурно-інформаційної свободи та незалежності з врахуванням напряму професійної підготовки, забезпечення умов для здобуття якісної освіти, формування громадянських якостей особистості ХХІ століття – людини з національною самосвідомістю і духом взаєморозуміння між народами, з чіткою власною соціальною позицією і толерантністю щодо поглядів інших, соціально активною і відповідальною за свій вибір.

Мета освіти сьогодні – виховання в молоді довіри до динамічних знань, формування вміння вчитися і переучуватися, усвідомлювати потребу в розвитку свого творчого потенціалу. Особливе значення має поєднання у змісті вищої освіти передових надбань світового досвіду та національної культури, врахування перспектив європейської інтеграції України та її національних інтересів.

Актуальними психологічними проблемами вищої школи є також такі:

§ готовність першокурсників до навчання у вищій школі та передумови їхньої успішної психологічної адаптації до умов ВНЗ;

§ мотивація професійного вибору і навчання студентів, їх професійна ідентифікація та самовизначення;

§ проектування індивідуальної траєкторії професійного становлення кожного студента з урахуванням його індивідуальних психологічних особливостей;

§ формування позитивної «Я-концепції» як ядра особистості майбутнього фахівця, почуття власної гідності і високого рівня домагань;

§ згуртування студентського колективу і запровадження дієвого студентського самоврядування;

§ формування у студентів і викладачів громадянської свідомості і національної самосвідомості, патріотичних почуттів і відповідальності за долю держави, турботи про збереження і розвиток української культури, утвердження україномовного освітнього простору;

§ розробка критеріїв, показників і методів психологічного контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їхнім особистісним зростанням і професійним становленням;

§ запровадження у навчальний процес сучасних інформаційних технологій із урахуванням психологічних особливостей діалогу „людина–комп’ютер”;

§ поглиблення психологічної підготовки викладачів, стимулювання їхньої наукової творчості, вдосконалення професіоналізму і педагогічної майстерності;

§ налагодження оптимальної педагогічної взаємодії „викладач–студент”, конструктивне розв’язання можливих міжособистісних конфліктів;

§ психологічна допомога та підтримка всім учасникам педагогічного процесу, особливо в період нормативної кризи ідентичності та психологічної адаптації.

6. Функції психології вищої школи.

1) теоретико-пізнавальної - з'ясування методологічних засад (закономірностей, чинників, умов) навчально-виховного процесу, педагогічної діяльності;

2) прогностичної - формування конструктивності навчання і виховання, способів управління процесом становлення особистості;

3) прикладної - вироблення практичних рекомендацій для реалізації педагогічного впливу на розвиток особистості;

4) контрольної - співвіднесення особистісно зорієнтованої парадигми з практикою педагогічної діяльності;

5) синтезуючої - систематизація знань інших наук про становлення особистості (філософія, педагогіка, соціологія) та галузей психології (соціальна психологія, експериментальна психологія, психологія індивідуальних відмінностей, історія психології тощо) з метою реалізації диференційованого підходу до суб'єктів навчання і виховання.

^{Методи психології вищої школи}

^{Загальне знайомство з методами психології відбулося в курсі загальної психології. Зупинимося більш детально на ме­тодах дослідження, які використовуються у віковій і педагогіч­ній психології, звернувши особливу увагу на специфіку їх застосування в роботі з дітьми.}

^{Класифікація методів.}

^{У психології виділяється чотири групи методів.}

^{До першої групи методів, які називаються організаційними, відносяться: порівняльний, лонгітюднии і комплексний.}

^{Порівняльний метод у наш час широко застосовується в загальній психології (співставлення різних груп піддослідних), в соціальній психології (співставлення різних типів малих груп), в патопсихології і дефектології (порівняння хворих із здоровими).}

^{У психології вищої школи порівняльний метод виступає у вигляді методу вікових, або «поперечних» зрізів. Порівняльно-віковий метод являє собою співставлення окремих особливостей за віком з метою виявлення динаміки психічного явища, яке вивчається.}

^{Паралельно із порівняльним методом у віковій психології розроблявся лонгітюднии метод. Він передбачає багаторазове обстеження одних і тих же осіб протягом тривалого відрізку часу, що вимірюється іноді десятками років. Безпосереднім підсумком застосування цього методу є індивідуальна монографія про хід психічного розвитку. Наприклад, французький психолог Р. Зазю протягом багатьох років досліджував одні й ті ж пари однояйце-вих близнюків, що дозволило пояснити формування особистісних відмінностей між ними впливом соціального середовища.}

^{У сучасних умовах психологічні дослідження все частіше включаються в комплексні дослідницькі програми, в яких беруть участь представники інших наук. Ці програми створюються, як правило, для вирішення масштабних завдань. При комплексному дослідженні одного об'єкта має місце розділення функцій між окремими підходами. Такого роду дослідження дозволяють встановити зв'язки і залежності між явищами різного род> (наприклад, фізичного, фізіологічного, психологічного, соціалі ного розвитку особистості).}

^{До другої, самої широкої групи методів належать емпіричні методи одержання наукових даних. До цієї групи відносяться| методи спостереження і самоспостереження, експериментальні' методи, психодіагностичні методи (тести, анкети, запитальники, соціометрія, інтерв'ю і бесіда), аналіз процесів і продуктів діяль­ності (учнівських робіт різного роду), біографічні методи (аналіз подій життєвого шляху людини, документації, свідчень і т.д.).}

^{Третю групу складають методи обробки даних. До цих методі^ відносяться кількісний (статистичний) і якісний (диференціації) матеріалу за групами, варіантами, опис випадків, що найбільи повно виражають типи і варіанти або є винятками) аналізи.}

^{Четверта група — інтерпретаційні методи. Сюди відно­сяться генетичний і структурний методи.}

^{Генетичний метод дозволяє інтерпретувати весь обробле­ний матеріал дослідження в характеристиках розвитку, виділя­ючи фази, стадії, критичні моменти становлення психічних новоутворень. Він встановлює «вертикальні» генетичні зв'язки між рівнями розвитку.}

^{Структурний метод встановлює «горизонтальні» структур-^ ні зв'язки між всіма вивченими характеристиками особистості.}

^{Розглянемо більш детально емпіричні методи дослідження! які можуть і повинні використовуватись в практиці вчителя.}

^{Метод спостереження. Науково-психологічне спостережен­ня вимагає певних знань і підготовки. Щоб успішно вивчати психічне життя дітей, потрібно виробити вміння точно спостерігати всі зовнішні прояви (дії, рухи, мову, міміку), а головне — навчитися правильно тлумачити психологічне значення цих зовнішніх проявів. Недостатньо помітити зміну у виразі обличчя, потрібно зрозуміти, що вона означає.}

^{Вивчення психіки дитини не повинно зводитись до випадкових спостережень окремих дій, висловлювань. Тільки систематичне, ретельно продумане вивчення ряду вчинків і висловлювань може виявити дійсні особливості психіки людини, встановити закономірності розвитку і зміни.}

^{Спостереження проводиться в природних умовах, без втручання в хід діяльності дитини. Вчинки і слова дітей детально записуються, а потім піддаються аналізу.}

^{Записи можуть бути суцільними і вибірковими.}

^{Суцільні записи використовуються, наприклад, при вивчен­ні індивідуальних особливостей даної дитини, її поведінки протягом дня. Ці записи оброблюються після ретельного аналізу та узагальнення і служать матеріалом для складання характеристики дитини.}

^{Вибірковий запис використовується там, де потрібно знати лише окремі прояви психічної діяльності. В даному випадку зошит для записів розділяється на графи: в одній записується все, що показує ставлення до однолітків, в другій — ставлення до старших, в третій — ставлення до сім'ї і т.д.}

^{Педагогу для пізнання дітей необхідна спостережливість. Досвідчений педагог за незначними зовнішніми показниками може визначити психічний стан учня. Спостерігаючи зовнішні прояви, вчитель в деякій мірі здатний передбачити поведінку дитини.}

^{Приведемо приклад схеми щоденника спостереження (табл. 1.1):}

^{Таблиця 1.1.}

^{не можуть дати такої повної картини розвитку, в якій можна було б простежити формування психічних якостей, виникнення і розвиток окремих психічних процесів і т.д.}

^{Однією із різновидностей спостереження є самоспостереження. Це вивчення психіки на основі спостереження за власними психічними явищами. Самоспостереження — один із допоміжних методів психології. Воно використовується як компонент інших методів у вигляді словесного звіту піддослідного.}

^{Експериментальний метод. Експеримент — вивчення пси­хічного явища, умови виявлення і розвитку якого створюють­ся штучно, спеціально. Експерименту, як правило, передує ви­роблення гіпотези, за допомогою якої визначається задум експерименту і його мета.}

^{Порівнюючи експериментальний метод з методом простого спостереження, можна виділити певні переваги експерименту.}

^{В експерименті дослідник не очікує випадкового виявлення психічних процесів, що його цікавлять, а сам створює умови, щоб викликати ці процеси у піддослідних.}

^{В експерименті дослідник може цілеспрямовано змінити деякі з умов, в яких протікає психічний процес, і спостерігати, до яких це приведе наслідків. Тим самим він може змінити перебіг психічних процесів.}

^{В експериментальному дослідженні має бути обов'язковий суворий облік умов перебігу експерименту.}

^{Один і той же експеримент можна провести з великою кількістю піддослідних. Це дозволяє встановити загальні закономірності розвитку психічних процесів.}

^{Залежно від того, наскільки умови проведення експерименту є природними, він ділиться на лабораторний і природний. Лабораторний експеримент довгий час застосовувався як єдиний експериментальний метод, коли дослідження психічних процесів відбувається в штучних умовах, в лабораторіях, із застосуванням спеціальних приладів.}

^{Природний експеримент вперше був запропонований на 1 Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки в 1910 році А.Ф.}

^{Залежно від ступеня втручання в протікання психічних явищ експеримент можна розділити на констатуючий і формуючий}

^{Констатуючий експеримент в процесі природної, але спеціально організованої діяльності виявляє певні психічні особливості і дає попередній матеріал про рівень розвитку відповідної якості.}

^{Формуючий експеримент передбачає цілеспрямовану дію на учня з метою формування у нього певних якостей.}

^{Залежно від того, що є завданням експерименту — якісна чи кількісна характеристика психічного явища чи одержання даних для характеристики певної особи (групи осіб), експеримент поділяється на дослідницький і випробувальний. Випробувальний експеримент називають тестом.}

^{Тести — це короткі експериментальні прийоми, які застосову­ються для виявлення рівня психічного розвитку особистості.}

^{Вперше термін «тест» ввів американський психолог Ф. Гальто-ном, а одержав він широке розповсюдження завдяки дослідженням Д. Кеттела. Французький психолог А. Біне ввів новий вид експери­менту —синтетичний експеримент, який став зразком тесту. В 1896 р. А. Біне надрукував свою першу серію тестів для вивчення особистості. Але ці дослідження були недостатніми, оскільки процеси вивчались ізольовано один від одного.}

^{Окрім того тести мають ще ряд недоліків. Так, в них не обґрунтовується, чому для дослідження взяті саме ці якості, а не інші. Іншим їх недоліком є відсутність психологічного, якісного аналізу відповідей учнів.}

^{Анкета — метод збору статистичного матеріалу шляхом прямого опитування піддослідних. Дитині пропонують дати відповідь на ряд запитань. Анкета може бути розрахована також на одержання матеріалу, що стосується інших осіб.}

^{Цінність матеріалу, який отримують при анкетуванні, знаходиться в прямому зв'язку із ступенем природності умов, в яких відбувається опитування. Для успішної роботи необхідний інтерес і відсутність упередженості до дослідження, довір'я до дослідника.}

^{При складанні анкети виникають особливі проблеми. За змістом анкета повинна охоплювати тільки певну область. Кожне питання обов'язково супроводжується додатковим питанням, що стосується мотивів висловлювання. Додаткові питання краще всього формулювати словами: «чому саме так?» Це необхідно для того, щоб при обробці даних можна було відповідати тільки «так» чи «ні», підкреслити чи викреслити те чи інше місце в анкеті. Такі дані не піддаються ніякій обробці, крім кількісної (такі питання називаються закритими).}

^{При анкетуванні слід враховувати, що людська думка, висловлена у формі запитання, завжди має той чи інший навіювальний вплив на опитуваного, тому потрібно максимально відмежувати його від навіювання. Надзвичайно важли-3}

^{вою у методичному відношенні є проблема формулювання запитання. Можна виділити декілька форм запитань. Більший навіювальний вплив мають запитання-припущення («Які телевізійні передачі ти любиш дивитися?»), очікувальні запитання («Чи не любиш ти дивитись телевізійні передачі?»), не зовсім розділові запитання («Любиш ти дивитись телевізор чи кіно?»). Меншу міру навіювання мають повністю розділові запитання («Любиш ти дивитись телевізор чи ні?»). Найбільш сприятливою формою запитання є визначальні запитання («Чим ти любиш займатися у вільний час?»).}

^{Перед масовим анкетуванням необхідно провести пробні досліди з анкетами-проектами. Після цього анкети піддаються остаточній редакції.}

^{Для визначення зв'язків і відносин дітей в групі використо­вуються соціометричні методи. Учням дається завдання: «Вкажи, з ким би ти хотів товаришувати, з ким би ти хотів сидіти за однією партою». Або: «Тебе вибирають в комісію з організації класного вечора. З ким би ти хотів працювати?». Як правило, на допомогу дітям розробляється запитальник, який допомагає конкретизувати свої ставлення. Запитання можуть мати такий вигляд:}

^{мій найкращий товариш;}

^{мої товариші;}

^{не товариші, але хороші хлоп'ята.}

^{Досліджуваному потрібно поставити відповідний ранг нав­проти прізвища учня.}

^{Результати соціометричного опитування оформляються у вигляді таблиці:}

^{Таблиця 1.2.}

^{Умовні позначки: (+) означає вибір, (0) байдужість. По вер­тикалі можна простежити, кого вибрав учень, а по горизонта­лі — хто вибрав його (наприклад, з табл. 1.2. піддослідного К. Умовні позначки: (+) означає вибір, (0) байдужість. По вер­тикалі можна простежити, кого вибрав учень, а по горизонта­лі — хто вибрав його (наприклад, з табл. 1.2. піддослідного К}

^{можна провести бесіду про героїв переглянутого фільму чи}

^{прочитаної книги.}

^{Другим варіантом бесіди, що отримала широке розповсюджен­ня в дитячій психології, є клінічна бесіда, розроблена видатним швейцарським психологом Ж. Піаже. Вона є своєрідним поєднанням бесіди з експериментом. Дитину ставлять в умови, які вимагають від неї вирішення спеціально підібраних задач і відповідей на поставлені запитання. Наприклад, експериментатор дає дитині грудку глини і просить зробити іншу такого ж розміру і форми. Після того як дитина виконала завдання, експериментатор змінює форму кусків або ділить їх на декілька частин, а потім ставить дитині ряд запитань для з'ясування того, чи вважає дитина ці куски однаковими за масою і об'ємом.}

^{В системі методів психологічного дослідження суттєве місце займає вивчення продуктів діяльності. Аналіз продуктів діяльності — метод опосередкованого емпіричного вивчення людини через розпредмечування, аналіз, інтерпретацію матері­альних та ідеальних (тексти, музика, живопис і т.д.) продуктів діяльності. Цей метод широко використовується в педагогічній практиці у формі аналізу учнівських переказів, творів, конспектів, коментарів, виступів, малюнків і т.д. Проте з метою наукового дослідження метод аналізу продуктів діяльності передбачає певну мету, гіпотезу і способи аналізу кожного специфічного продукту (наприклад, тексту, малюнка,}

^{музичного твору).}

^{Пізнанню психічних особливостей дитини допомагає і біографічний метод — збір та аналіз даних про життєвий шлях особистості. Знаючи основні періоди життя дитини, можна зрозуміти, в результаті яких обставин сформувались ті чи інші риси характеру.}