Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Особенности изучения социальных наук






Обычно психология воспринимается как одна из базовых научных дисциплин для подготовки социального работника, который в будущем будет иметь дело с людьми, страдающими от каких-либо социальных проблем, социальной дезадаптации, что в итоге может привести к психосоматическим явлениям или деструктивным процессам по отношению к личности клиента. Несмотря на то, что социальные работники не могут быть практикующими психологами, знание особенностей личности для выстраивания конструктивного взаимодействия при общении с клиентами, безусловно, необходимо. Социальные науки (экономика, социология, право) являются не менее важной составляющей общепрофессиональной подготовки социальных работников. Так, социология позволяет определить источники проблем клиента, связанные с его социальным окружением, но для этого необходимо совершенствовать методологию ее преподавания как общепрофессиональной дисциплины.

Выделяют три основные модели социальной работы – проблемную, личностно-ориентированную и инвайронментальную (Т.Черняева). Проблемная модель, когда социальный работник ориентирован, прежде всего, на ликвидацию или минимизацию проблемы клиента, например, его неспособность справиться с различными зависимостями, решить такие жизненные проблемы как обеспечение семьи, поиск работы и т. д., является малоэффективной. Она может решить проблему, но не устраняет причины, приведшие к ее возникновению. Личностно-ориентированная модель в этом случае имеет больше шансов для поиска и устранения причин, поскольку предполагает исследование особенностей личности и определение возможной психологической поддержки для устранения каких-либо деструкций. Цель – помочь личности обрести собственный потенциал противостояния различным вызовам современной реальности.

Если исходить из того, что вызовы современного общества все в большей и большей степени становятся непредсказуемыми, человек может проявлять собственную субъектность, например, пытаться контролировать в той степени, насколько это возможно, изменение обстоятельств своей жизни или добиваться оптимального эффекта от тех или иных взаимодействий с окружающими людьми. Оптимальный эффект в данном случае рассматривается не как получение исключительно личной выгоды, а как выстраивание взаимовыгодных отношений. Индивидуализированное общество с его практиками заставляет человека более внимательно относиться к происходящему вокруг него. Это касается большого спектра возможных рисков, от глобальных проблем до повседневных решений, в том числе связанных с процессом индивидуализации. Но у индивида всегда остается альтернатива – «закрыть» глаза и положиться на волю случая. В социологии это называется «уходом в частную жизнь», но таким образом человек остается практически без защиты и у него больше шансов оказаться в рядах клиентов социальной работы.

Поддержка клиента силами сообщества, ближайшего социального окружения в современном обществе может оказаться решающей, и акцент на мобилизации всех возможных ресурсов осуществляется в рамках инвайронментальной модели. Как наиболее перспективная рассматривается именно эта модель, социальная работа при этом осуществляется не только с самим клиентом, но и с его социальным окружением. Кейс-менеджмент – достаточно распространенный метод на Западе, его используют в индивидуальной социальной работе с различными клиентами: бездомными, пациентами больниц, людьми, живущими с ВИЧ, неблагополучными семьями, людьми, освобождающимися из заключения, пожилыми, эмигрантами, в сфере восстановительного правосудия, зависимыми людьми и т. п. [3] Кейс-менеджмент позволяет организовать работу вокруг проблемы клиента, комплексно использовать ресурсы реабилитационного пространства на уровне местного сообщества [1].

«Традиционные» стадии кейс-менеджмента таковы:

1. Вхождение в контакт – например, аутрич; определение, подходит ли программа клиенту; вовлечение в программу.

2. Оценка – определение возможностей и потребностей клиента.

3. Планирование, определение целей – разработка совместно с клиентом ясного плана, содержащего цели, соответствующие потребностям, и использующего возможности, выявленные при оценке. План должен состоять из объективных целей, быть привязан ко времени и регулярно обновляться.

4. Интервенция – определение подходящих под этап плана услуг и видов помощи; направление клиента туда, где он может получить эти услуги и помощь.

5. Мониторинг/оценка – проверка того, работает ли план и приносит ли его выполнение ожидаемые результаты.

6. Завершение – закрытие случая после того, как план выполнен и с помощью выполнения плана достигнут желаемый эффект в удовлетворении потребностей, выявленных на стадии оценки» [3].

На первый взгляд, технология кейс-менеджмента в большей степени соответствует проблемной модели социальной работы. Но это не так, суть кейс-менеджмента состоит как раз в организации усилий окружения, в концентрации ресурсов на решение проблемы. Чтобы организовать усилия местного сообщества, нужно сначала изучить социальное окружение клиента и определить возможные ресурсы. Кейс-менеджер с привлечением других специалистов системы профилактики изучает ситуацию в семье, ближайшее окружение, анализирует имеющиеся ресурсы, составляет заключение, которое прилагается к уголовному делу (описывается опыт Архангельской области, социальное сопровождение несовершеннолетних преступников) [1]. Для этого социальному работнику необходимо знание, понимание социальной среды, в том числе и для организации способов мобилизации данных ресурсов.

Еще один важный аспект социальной работы определяется могущественной силой стереотипов, что, безусловно, касается каждого специалиста, но в рамках рассматриваемого вопроса клише наиболее опасны. Каждый клиент, по сути, подпадает под то или иное клише, например, этому следует помогать, а этому – практически бесполезно. Более того, такие клише рассматриваются как вполне уместные в практике социальной работы, поскольку часто организация деятельности работника не предполагает такой возможности, как обращение к личному опыту, выяснение причин проблем каждого клиента. Социальная служба часто работает по принципу массовости: чем больше клиентов обслужили, тем лучше. В итоге, мы получаем классический вариант бюрократической организации – ограниченное время на прием каждого клиента, сам прием при этом происходит в общей комнате, где сидит несколько работников и т. д. [2] Такая форма работы уже заранее предопределяет – кому помогать и каким образом, вне зависимости от конкретных обстоятельств. В итоге, социальному работнику, если конечно его не устраивает подобный вариант деятельности, чтобы изменить существующую ситуацию, приходится не только выполнять свою непосредственную работу, но и заниматься поиском дополнительных ресурсов для ее оптимизации. Субъектность – активность социального работника проявляется в том, что он практически вынужден выступать с различными инициативами, участвовать в разработке социальных проектов и добиваться их реализации.

Субъектность (по Н.В.Веселковой) существует в виде установки (это первый ракурс субъектности) – как готовность действовать по осуществлению своих интересов (так, как субъект их понимает, как считает нужным). Второй важный ракурс субъектности – это субъективирующие практики, так, например, в рамках обучения или профессиональной деятельности такие практики развиваются в процессе исследовательской деятельности. Третий ракурс – сотворение смыслов, способность уже знакомые известные вещи видеть по-новому, пересматривать свои собственные представления. Важна готовность осмысленно подходить к любой информации – соотносить ее со своим опытом или опытом других людей, искать иные источники подобных сведений, ставить мысленные эксперименты. Субъектность может быть и деструктивной, но тогда человек действует вразрез со своим социальным окружением, фактически разрушая свои социальные связи. Конструктивная субъектность, которая направлена на укрепление и развитие связей со своим ближайшим окружением неразрывно связана с социальной компетентностью и социально-критическим мышлением, или, можно сказать и так, требует образовательной «поддержки», особенно в том, что касается сотворения смыслов.

Социальная компетентность в таком случае рассматривается через призму понимания реальности и конструирования межличностных отношений, как способность человека анализировать происходящее вокруг него, адекватно оценивать свои возможности и выстраивать стратегии взаимодействия с окружающим миром. Социальная компетентность может развиваться и без участия социальных наук. У каждого человека есть свое представление, свое видение социального пространства.Повседневное мышление человека, которое мы называем социальным, направлено на познание собственной жизни и создает устойчивую смысловую картину мира, чтобы индивид мог упорядочивать, объяснять события, происходящие в его жизни. Подобные смыслы касаются не только и не столько обозначений чего-либо, они становятся основой для всех отношений человека, пронизывают все пространство его жизни.Жизненный опыт объединяет, интегрирует в единое целое освоенные человеком смыслы, действия, способы решения проблем. Именно в таком случае реализуется принцип «естественности» социальной среды, которая не требует специального изучения, а постигается в процессе повседневной практики. Жизненный опыт человека может стать основой для интеграции или отсеивания поступающей к индивиду информации, но социология знания демонстрирует нам огромную зависимость представлений человека, его жизненных практик от социального контекста, от близкого круга общения, от референтной группы. При этом человек далеко не всегда понимает, отслеживает влияние этой зависимости.

Если человек нарабатывает опыт существования в рамках определенного социокультурного контекста, то любой выход за рамки данного контекста уже создает проблемы в определении стратегий собственных действий. А.Шютц выделяет различные зоны релевантности социальной реальности. Соответственно, зоны с низким уровнем релевантности для индивида практически непрозрачны, жизненный опыт в данном случае помочь не может. А социальная компетентность, которая получила образовательную «поддержку», позволяет понять порядок определения норм, взаимодействий в различных ситуациях, в различных социальных контекстах. При этом дает возможность не только понять сущность происходящего, но и найти конструктивные способы изменения жизненной ситуации. Социально-критическое мышление, которое является основой развития социальной компетентности, рассматривается как повседневное мышление индивида, цель которого не только обрести устойчивую символическую картину социальной реальности, но и расширить зоны релевантности. При этом развивается способность индивида при необходимости пересматривать свои изначальные представления.

Компетентностный подход сегодня часто подвергается критике, в том числе и за излишнюю практическую ориентированность, и за излишнюю «политизацию» (поскольку связан с Болонским процессом), и за свои последствия, в частности формальное использование данной формулировки без каких-либо существенных изменений самого процесса. На самом деле компетентностный подход при изучении социальных наук может очень существенно помочь в развитии социальной компетентности и социально-критического мышления будущих специалистов, но для этого необходимо несколько обязательных составляющих процесса образования. Проблемное обучение, в том числе анализ ситуаций профессиональной деятельности, интеграция, в том числе и междисциплинарная, исследовательская деятельность обучаемых – вот «три кита», на которых должен основываться компетентностный подход.

Неопределенность современного общества разрушает устойчивую картину мира индивида, но изучение социальных наук сегодня практически не дает возможности обрести эту устойчивость в другом качестве. Классическое образование способствует созданию устойчивых представлений о чем-либо, прежде всего, в том, что касается опосредованных взаимодействий человека. Оно не развивает способность сочетать, сопоставлять те элементы реальности, различные смысловые контексты, которые кажутся не сочетаемыми, в том числе, поскольку они непривычны, не осмыслены с помощью непосредственного жизненного опыта человека. Научные знания могут существовать в нашем сознании просто как набор ярлыков для маркировки реальности, что делает их эффективное использование весьма сомнительным. Прежде всего, потому, что смысл этих значений и положений остается не ясным, не сочетается с повседневными представлениями, с опытом непосредственных взаимодействий человека. Изучение социальных наук должно включать в себя исследование смыслового насыщения социального пространства. Исследование смысла слов, обозначающих, маркирующих для нас социальную реальность становится основой для развития критического мышления, прежде всего по отношению к своим же собственным взглядам и представлениям и является важной характеристикой компетентностного подхода при изучении социальных наук. Для социального работника это важно не только потому, что приводит к развитию его личной компетентности, но и для того, чтобы понять особенности конструирования межличностных отношений и восприятия мира клиентом, человеком, оказавшимся в трудной жизненной ситуации чаще всего именно по этим причинам.

Вторая важная характеристика такого образования – открытость. При таком подходе образование изначально не замыкается на ограниченном наборе знаний, умений и навыков, а остается открытым к постоянному самостоятельному обновлению, что соответствует основным методологическим принципам его развития. Констатируя, фиксируя происходящие изменения, человек не просто подтверждает свои знания, он постоянно работает с поступающей к нему информацией и в результате получает новые знания. Иными словами, акцент при таком подходе делается на исследовании тех или иных социальных явлений, при этом в ход идет все, что может прояснить суть происходящего. Научные и ненаучные источники информации могут стать основой для анализа, фрагменты жизненного опыта переосмысляются с помощью адекватных положений социальной теории. При таком подходе расширяется познавательное поле человека: он использует самые различные источники, одни позволяют получать материал для анализа (например, содержание сообщений СМИ), другие дают возможность этот анализ осуществить (теоретические концепции). Индивид может использовать жизненный опыт предыдущих поколений, биографический метод, что вполне соответствует задачам социальной работы.

В-третьих, практичность, постоянное соотнесение с жизненным и профессиональным опытом. Это вовсе не означает, что при таком подходе отрабатываются только прикладные умения и навыки – как лучше говорить с клиентом, о чем его нужно спрашивать и т. д. Практичность в таком случае будет заключаться, прежде всего, в понимании существования различных смыслов происходящего, в способности человека видеть эти значения и определять причины их возникновения. Понимание сложности социальной реальности может помочь и сейчас, и в будущем самостоятельно анализировать события и принимать адекватные решения, позволит по иному относиться к поворотам своей собственной жизни, профессиональной карьеры и по иному воспринимать особенности жизни своего клиента.

Компетентностный подход не предполагает ни приоритета знаний, ни прикладных умений. Его суть заключается в интеграции, в способности обучаемого объединить получаемые знания и умения для реализации задач, профессиональных, политических или любых других, связанных с различными аспектами повседневности. При этом само по себе разнообразие специальных дисциплин и интенсивность их освоения не обеспечивает автоматического обретения компетентности. В методологию компетентностного подхода должны входить какие-то конструкции, позволяющие интегрировать получаемую информацию, возможные умения в единое целое.

В таком случае изучение социологии строится на приоритете ее личностно-ориентированной концепции, что связано с профессиональной деятельностью будущего специалиста. Социальному работнику будет проще осуществлять анализ особенностей социального окружения клиента и оценивать потенциал данных ресурсов, не руководствуясь при этом только логикой здравого смысла, а используя исследовательский подход. Так, контрольная работа для студентов заочного отделения должна включать в себя не только описание взглядов какого-либо теоретика или методов исследования в общем виде без привязки к возможной профессиональной деятельности. Более важно, чтобы эта работа требовала интеграции изучаемого материала, например, предполагала анализ какой-либо социальной проблемы, ее последствий для жизнедеятельности индивидов. Но, в таком случае мы можем столкнуться с другой проблемой. Так, централизованное тестирование, которое строится исключительно на проверке знаний, при этом не всегда адекватных программам, используемым для подготовки работников того или иного профиля, на сегодняшний день является одним из главных препятствий для внедрения компетентностного подхода, поскольку определяет приоритеты в изучении материала совсем в другом русле.

Библиографический список

1. Анисимова О.П. Применение технологий кейс-менеджмента в социальном сопровождении несовершеннолетних нарушителей // Вузовская наука – Северокавказскому региону: Мат. XI науч.-техн. конф. Т. 2. Общественные науки. Ставрополь, 2007.

2. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России: Сб. / Под ред. Е.Ярской-Смирновой, П.Романова. М., 2002.

1. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. - СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003.

2. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2002

3. Зимняя И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения. М.: МНПИ, 1999.

 

 

Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе.

В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study – Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1, 5-2 раза короче.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

  • - соответствовать четко поставленной цели создания;
  • - иметь соответствующий уровень трудности;
  • - иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни;
  • - не устаревать слишком быстро;
  • - быть актуальным на сегодняшний день;
  • - иллюстрировать типичные ситуации;
  • - развивать аналитическое мышление;
  • - провоцировать дискуссию;
  • - иметь несколько решений.

Отличие Case от задач или упражнений

На первый взгляд, задача походит на CASE, в котором описана некоторая вымышленная ситуация, однако цели использования задач и CASEов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студентам возможность изучения и применения отдельных теорий, методов и принципов. Обучение с помощью CASEов помогают студентам приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют одно решение и один путь, приводящий к этому решению. CASEы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему. Основная функция CASE метода учить студентов решать сложные не структурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом.

Как создавать Case Study.

Считается целесообразным выделение следующих основных этапов создания CASEов.

1-ый этап.
Определить цель создания CASE, например, обучение эффективным коммуникациям внутри предприятия. Для этого можно разработать CASE по конкретному хорошо известному предприятию, описав его коммуникации, используемые менеджерами для организации работы с персоналом внутри фирмы. Разработать вопросы и задания, которые позволят студентам освоить различные виды коммуникаций (совещания разного уровня, ежегодный отчет, внутрифирменная газета, объявления, брифинги и пр.).
2-ой этап.
Идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию или фирму (сектор экономики).
3-ий этап.
Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок.
4-ый этап.
Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники, включая контакты с фирмой.
5-ый этап.
Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.)
6-ой этап.
Получить разрешение на публикацию CASE, в том случае если информация содержит данные по конкретной фирме.
7-ой этап.
Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE.
8-ой этап.
Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE.

Весь процесс подготовки Case основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания, активизирует научно-исследовательскую деятельность. Так, например, на этапе сбора информации используются различные источники, основанные на современных коммуникациях: телевидение, видео, компьютерные словари, энциклопедии или базы данных, доступные через системы коммуникации. Зачастую эти источники позволяют получить более обширную и более актуальную информацию. Следующий этап работы с информацией - это ее обработка, т.е. классификация и анализ множества имеющихся фактов для представления общей картины исследуемого явления или события. Для удобства работы с числовой информацией необходимо представление ее в виде таблиц, графиков и диаграмм. В этом случае электронные таблицы являются наиболее эффективным средством. Далее перед студентами встает вопрос о форме представления Case, в зависимости от которой, можно использовать или средства создания электронных мультимедийных презентаций или настольные издательские системы.

Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.

Альтернатива 1 Альтернатива 2 Альтернатива 3
Рекомендации План привлечения внимания План заключения
Почему эти Почему не те Подтверждение доказательства Предысториия Формулировка проблемы Альтернативы и анализ План реализации Переформулировка проблемы/решения Что должно быть сделано/Какую пользу это принесет Вопросы Проблемы Альтернативы Критерии выбора План действий Закрепление

Что надо помнить при подготовке презентации?

• Информация о необходимом оборудовании и времени презентации
• Структура презентации
• Уровень детализации
• Визуальные средства
• Репетиция
• Планирование выступления
• Свобода выступления

Навыки, которые развивает метод CASE STUDY:
1. Аналитические навыки. К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.
2. Практические навыки. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.
3. Творческие навыки. Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
4. Коммуникативные навыки. Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа - средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.
5. Социальные навыки. В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.
6. Самоанализ. Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.

Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. — Киев: Центр инно­ваций и развития, 2002. — 286 с. Эта книга станет не только теоретической основой, но также по­может получить практические навыки по освоению ситуационной методики и созданию собственных учебных заданий. По словам профессоров Гарвардского университета Ховарда Гусока и Кирстен О. Ландберг, «ситуационный метод обучения особенно важен для студентов в странах, переходящих к демократии. Обсуждение ситу­ационных заданий развивает независимое мышление, умение фор­мулировать и отстаивать личную точку зрения, требует сотрудни­чества и компромисса, чтобы достичь согласия в аудитории. Сту­дентам дается возможность в стенах учебной аудитории развивать способности к индивидуальной инициативе наряду с уважением к мнению других».

 

Ситуация, заложенная в кейс, представляет собой некоторое со­стояние социальной реальности, в которое попадают действующие лица. Конкретизация понятия «состояние» возможна на основе таких явлений, как потребность, выбор, кризис, конфликт, борьба и инновация (см. табл. 4).

Ситуация кейса может выступать в виде потребности человека или группы в чем-либо. Она представляется здесь как состояние недостатка, оказывающее стимулирующее воздействие на деятель­ность, которая в свою очередь ликвидирует этот недостаток.

Вид явления, определяющего ситуацию Характеристика этого явления
Потребность Обостренная нужда, удовлетворение которой сдерживается некоторыми факторами
Выбор Необходимость выбрать одну альтернативу из нескольких
Кризис Резкое ухудшение состояния дел в той или иной системе вплоть до её разрушения
Конфликт Наблюдается стремление противоположных сторон завладеть ограниченным ресурсом
Борьба Идет противоборство сторон в соответствии со своими стратегиями и тактиками
Инновация Появление нововведения, меняющего привычный уклад жизни

 

 

«Иван Петрович встал из-за стола, прошёлся по кабинету. Опять лихорадило отдел маркетинга. Начальником отдела работал снабже­нец старой закалки. С прошлого года ассортимент продукции резко вырос, рыночные сегменты стали дробиться. На отдел нужно поса­дить человека новой формации. В службе занятости таких людей в запасе нет. Не звонить же ректору университета. А если и возьмешь вчерашнего студента, то сколько еще придется его воспитывать, до­водить до профессионализма. Но ведь делать-то что-то надо...»

Кейс «Выбор» держится на ситуации выбора, в которую чаще всего попадает работник или руководитель. Обычно ситуация здесь как бы раздваивается. Главному герою хочется принять обе альтер­нативы, ибо каждая из них затрагивает его коренные интересы. Но выбрать можно только одну!

Анализ такого кейса обычно предполагает оценку достоинств и недостатков обоих альтернатив и обоснование оптимального выбо­ра.

Кейс «Кризис» базируется на ситуации нестабильности. Для неё свойственны следующие параметры:

• наличие угрозы высокоприоритетным целям и ценностям;

• ставится под вопрос само выживание участников благодаря экст­ремальности ситуации;

• эффект внезапности для лиц, ответственных за преодоление кри­зиса;

• острый дефицит времени для реагирования на угрозу;

• отсутствие реальных моделей для выхода из кризиса. Кризисная ситуация развертывается в две фазы: резкого ухуд­шения ситуации (шок и откат назад) и постепенной стаби­лизации положения (привыкание, адаптация и овладение обстановкой). Причины кризисов весьма многоплановы. Среди них выделяются случайные отклонения, ошибки и просчеты; дис­функции в функционировании социальных механизмов; преступ­ные действия лиц и организаций; стихийные бедствия и т.д. Они могут осуществляться на уровнях отдельных личностей, институ­тов, общностей, организаций, социальных групп, слоёв, классов, на­ций и общества в целом.

«Кризисный» кейс может начинаться так: «Проснувшись, как все­гда в 6.00, Николай Иванович вспомнил вчерашнее собрание акци­онеров...»

Обычно эти кейсы наполнены тяжелой социально-психологиче­ской атмосферой, предвещающей ухудшение ситуации. Герои тако­го кейса заняты в основном переживаниями и размышлениями над причинами кризиса и способами его преодоления. Если речь в кей­се идет о кризисах фирмы, то среди направлений поиска обычно доминируют организационная способность к прогнозированию, оценке вероятности угрозы кризиса и быстрому на него реагированию. Важны также адекватность стратегических планов, обеспеченность ресурса­ми и средствами, надежность связей руководства с общественнос­тью и т.д.

Кейс «Конфликт» держится на интегрированном в него конф­ликте. Его основное назначение заключается в том, чтобы вырабо­тать у студентов навыки поведения в конфликтной ситуации, а также способность принимать решения и в том числе решения по профилактике или преодолению конфликтов. Особенно ценен этот тип кейса при подготовке управленцев, психологов, педагогов. При этом особый интерес представляет анализ позиционных и социаль­но-ролевых конфликтов, которые могут возникнуть в профессио­нальной деятельности.

Анализ этого кейса предполагает решение пяти вопросов:

1. Какой тип заложенного в кейс конфликта?

2. Какой этап протекания конфликта?

3. Какая роль и функции конфликта?

4. Какая структура конфликта?

5. Какие способы и пути разрешения конфликта?

При этом конфликтогенный анализ предполагает выявление ос­новных характеристик участников конфликта, источников и при­чин их возникновения, конфликтное взаимодействие и поведение, социальные условия и последствия конфликтов.

Борьба, по сути дела, представляется специфическим этапом кон­фликта, когда между двумя сторонами наблюдаются целенаправлен­ные действия по захвату предмета противоборства и блокированию действий противника. Анализ кейса, основанного на борьбе, предпо­лагает определение степени остроты этой борьбы, выявление её ха­рактера, масштабов и социальных последствий. После этого прини­мается решение о воздействии на борьбу (миротворчество, компро­мисс, устранение одной или обеих сторон и т.д.). Эти кейсы отли­чаются высокой динамичностью и напряженностью действия ге­роев.

Нововведения играют особо важную роль при построении кей­сов. Под ними обычно понимают новое средство более эффектив­ного удовлетворения какой-либо потребности. Нововведения составляют существенную часть жизни, особенно реформируемого об­щества. Их возникновение и продвижение приводит к возникнове­нию значительного числа многоплановых проблем, которые высту­пают предметом анализа в кейсах.

Инновационные кейсы могут быть эффективными средствами обучения инновационному менеджменту. При этом они позволяют понять формирование факторов поддержки и торможения нововве­дений, воздействия их на конфликты в организациях.

Кейс представляет собой довольно сложное и многоаспектное яв­ление. Он выступает как феномен с многообразием сущностей. По всей видимости, его можно рассматривать с позиции проблемы, конфликта, ролей, событий, деятельности и времени. Соответствен­но можно говорить о многообразных структурах кейса: о проблем­ной, конфликтогенной, ролевой, событийной, деятельностной и вре­менной его структурах. Данные аспекты кейса представлены в таб­лице 6.

Аспект кейса Характеристика аспекта
Проблемный В основе кейса лежит одна или несколько реальных проблем общества, которые затрагивают коренные интересы участников кейса, нуждаются в разрешении
Конфликгогенный Острота проблемы выплёскивается в конфликт между действующими лицами, либо во внутренний личност­ный конфликт главного героя
Ролевой В развертывающейся ситуации происходит исполнение героями кейса некоторых ролей
Событийный Кейс представляет собой некоторую совокупность развертывающихся событий
Деятельностный Вместе с исполнением ролей осуществляется деятельность участников
Временной Кейс представляет собой развертывающийся во времени процесс
Пространственный Кейс представляет собой развертывающийся в пространстве процесс

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

7.3. Организация и самоорганизация работы студента над кейсом

 

Временами мы склонны считать: то, что мы говорим и делаем в аудитории, автоматически усваивается. На самом деле это далеко не так. Адаптация курса к специфике аудитории, в которой мы работаем, поможет избегнуть такого обманчивого впечатления.

Работа студента над кейсом складывается из самостоятельной до­машней работы по подготовке к занятию и работы в аудитории. Содержание этих фаз деятельности студента представлено на при­веденной ниже схеме 27.

При этом вся работа студента с кейсом базируется на двух прин­ципах деятельности:

1) постоянно готовиться и всегда приходить на занятие подготов­ленным;

2) всегда слушать, обдумывать дискуссию и реагировать изложе­нием своей точки зрения.

Первая фаза работы охватывает самостоятельную подготовитель­ную работу вне аудитории. Кейс в этом случае выступает для сту­дента несколько нетипичным, домашним заданием, которое он дол­жен выполнить. Здесь в общем случае рекомендуется такая после­довательность подготовительной домашней работы:

Ознакомление с текстом, определение очевидных проблем данной ситуации и классификация полученной для анализа информации. Первое чтение — это прочтение кейса «по диагонали», для знаком­ства и общего определения ключевой проблемы, чтобы охватить основное, определиться с той ситуацией, которая представлена в кейсе.

Затем идёт внимательное прочтение кейса с выделением ключе­вых фактов. Предполагается, что в ходе второго чтения студенты должны «докопаться» до проблемы. Здесь важно внимательно про­смотреть схемы и таблицы, чтобы увидеть то, чего не объяснил текст.

Второе чтение представляет собой внимательное аналитическое изучение текста. Вторично кейс нужно читать с карандашом, отме­чая ключевые фразы, которые могут дать ответ на вопросы, выне­сенные на обсуждение. При осмыслении текста кейса важно не спу­тать симптомы проявления проблемы (снижение прибыли, теку­честь кадров, конфликт и т.п.) с самой проблемой. Симптомы ле­жат обычно на поверхности и заметны сразу, а проблема как рас­хождение между тем, что есть, и что должно быть, запрятана в кейсе, как правило, за валом фактов и событий.

При анализе кейса нужно помнить, что, в принципе, абсолютно новых решений в природе не бывает - это всегда или комбинация, или новое применение, или модификация старых, известных чело­вечеству решений. Поэтому можно использовать подход по анало­гии, который может быть эффективным, если аналогия носит не формальный, а сущностный характер.

Успех прочтения кейса в значительной мере зависит от понима­ния ключевых проблем. Студенту нужно их сформулировать, мыс­ленно промоделировать возможные способы разрешения и сравнить с содержанием кейса. При этом важно сформулировать приоритеты для проблем и возможные альтернативы их решения. Важно попро­бовать самому оценить свои решения, взглянуть на них со стороны.

Ключевую роль в решении кейса играют сформулированные к нему вопросы. На них нужно обязательно дать письменный ответ. Такая работа, выполненная на бумаге, понадобится и в процессе обсуждения: она поможет следить за ее ходом, не повторять других и высказывать те идеи, на которые не обратили внимание коллеги.

Вторая фаза - это самостоятельная работа студента в аудитории, которая включает в себя самостоятельную познавательную деятель­ность и участие в коллективной мыслительной деятельности малой группы и группы в целом.

Обязанность преподавателя заключается в том, чтобы мотивиро­вать интерес студентов к предмету: создавать такую среду в аудито­рии, которая стимулирует студентов делиться собственными идея­ми, знаниями и опытом и принимать участие в аналитическом про­цессе.

Обязанность же студента в том, чтобы привносить в учебный процесс свое активное внимание и участие. Студент должен ощу­щать личную ответственность за свое обучение, то, что он не полу­чит без труда необходимое ему знание. Внутренний мир студента должен быть организованным простой мыслью: «Преподаватель на­ходится рядом, чтобы помочь мне, и я должен использовать эту помощь, но конечная ответственность за результат лежит на мне».

Вместе с тем у преподавателя и студентов общая цель: создать в аудитории такую среду, в которой студенты могут развить те навы­ки познания и поведения, которое будут необходимы им для реше-

ния проблем, а преподаватели могли бы наиболее эффективно ис­пользовать свой интеллектуальный потенциал для достижения об­разовательного эффекта.

Успех студента в аудиторном обсуждении ситуации сильно зави­сит от его активного участия и энергичного внимания. При этом лучше, если он будет придерживается следующих принципов:

• Выкладывать свои идеи и быть готовым к их обоснованию.

• Внимательно слушать других и давать оценку их позициям.

• Сохранять непредубежденность и готовность изменить свои взгля­ды в случае появления нового понимания или доказательств.

• Быть восприимчивым к чужим мыслям, если они хорошо обо­снованы.

• Важно уметь внимательно слушать друг друга.

• Выступать и задавать вопросы только с разрешения преподава­теля.

• Уметь убеждать друг друга не силой голоса, а логикой, аргумен­тами.

Овладение студентом знаниями и навыками осуществляется в три фазы, соответствующие этапам работы: домашней работы над кей­сом, работы в малой группе и участия в дискуссии. Прирост зна­ний, как показывает практика обучения, свойственен для всех кате­горий студентов. Однако наибольший успех с точки зрения обрете­ния знаний и навыков ожидает того студента, который хорошо мо­тивирован на работу, достаточно хорошо проанализировал его во время самостоятельной работы (см. схему 28).

Важной проблемой обучения посредством применения кейс-мето­да является проблема оценивания студентов. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются такие требования к оцениванию: • объективность (создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним еди­ных требований, справедливое отношение к каждому);

• обоснованность оценок (их аргументация);

• систематичность (как важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий учащихся, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели);

• всесторонность и оптимальность [20, с. 145 146]. Оценка выполняет многообразные функции:

• контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки;

• обучающую, т. к. требует достижения обучаемым определенного уровня обучения;

• воспитывающую, поскольку в процессе её получения идет фор­мирование личностных качеств;

• организующую деятельность студента;

• развивающую мышление и волевые, нравственные качества обу­чаемых;

• методическую, позволяющую совершенствовать преподавание

[20, с. 147-148].

Оценка участия студентов в дискуссии предполагает серьезную работу преподавателя. Конечно, любое слово, сказанное в аудито­рии студентом, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать студента за содержательную активность, которая включа­ет в себя следующие составляющие:

1. Выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, под­готовленность, аргументированность и т.д.).

2. Обращение внимания на определенный круг вопросов, ко­торые требуют углубленного обсуждения.

3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.

7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8. Заметное участие в обработке количественных дан­ных, проведении расчетов.

9. Подведение итогов обсуждения, т.е. выступления при подведении итогов дискуссии.

Анализ, содержащийся в письменной работе, считается удовлет­ворительным, если:

• было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

• проведено максимально возможное количество расчетов;

• были сделаны собственные выводы на основании информации о ситуации, которые отличаются от выводов других студентов;

• были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;

• составленные документы по смыслу и оформлением отвечают требованиям;

• приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответ­ствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами: оценками и использованными аналитическими методами. Довольно серьезной проблемой применения кейс-метода в обуче­нии является проблема его роли в формировании оценки знаний студента по всему курсу. Здесь возможны три варианта решения этой проблемы

Примером такого подхода может быть использование кейс-метода при чтении автором данной книги модуля по подготовке и написа­нию магистерских работ. Отличительной особенностью этого моду­ля является его инструментальность. В нем практически нет такого знания, которое отражало бы конкретную сферу деятельности госу­дарственного служащего. Модуль методологичен. Он должен по­мочь слушателю, с одной стороны, организовать самого себя на подготовку и написание магистерской работы, а, с другой стороны, - упорядочить теоретический, эмпирический материал и опыт не­посредственно при подготовке работы.

Основной трудностью применения здесь кейс-метода является невозможность построения такого кейса, который основывался бы на содержании магистерской работы. Поэтому анализ ситуаций здесь лучше всего использовать в виде моделирования процесса форми­рования основных параметров будущей магистерской работы, опре­деления её названия, объекта, предмета, проблемы, целей, задач ра­боты, обоснования методов исследования, структуры и т.п.

В лекционном материале слушатели получали знания по этим составляющим методологии, изложение которых требует не так много времени. Но если оно не подкрепляется практическим занятием, работой преподавателя с каждым слушателем и привлечением к этой работе окружающих, то лекционные знания не усваиваются слушателями, преподавание теряет всякий смысл. Поэтому здесь не

разрабатывается кейс, а формируется некоторый алгоритм, стер­жень ситуационного обучения.

На первых этапах до слушателей доводятся смысл подготовки магистерской работы, которая должна обеспечить карьерные про­движения слушателя. Затем идет выбор направления работы. После этого каждый слушатель публично, с помощью своих товарищей формирует основные параметры магистерской работы. Опыт прове­дения таких ситуационных занятий показывает, что после второго-третьего обсуждения проходит страх обучаемых «потерять лицо», резко увеличивается активность обмена мнениями, нарастает мыш­ление по аналогии, начинает полнее использоваться лекционный материал. Самое главное в том, что слушатели получают личност­ный и прагматический результаты от анализа ситуаций. Магистер­ская работа превращается для них в существенную ценность, сред­ство карьеры, крепнет позитивная мотивация относительно каче­ства её подготовки, а после занятия у каждого складывается до­вольно четкое о ней представление.

Проблемами, которые играют исключительно важную роль в обу­чении государственных служащих и которые необходимо разрешать посредством использования в преподавании кейс-метода, являются:

1) Поведение государственных служащих в сложных и экстре­мальных ситуациях, которые связаны с авариями и катастро­фами, социальными конфликтами, давлением вышестоящих руководителей и организаций.

2) Действие государственных чиновников в правовом поле, ког­да возникает соблазн применения административного ресур­са, «телефонного права», психологического давления и т.п.

3) Владение разнообразием стилей управления, умение их при­менять соответственно управленческой ситуации.

4) Взаимодействие служащих с общественностью, территориаль­ным сообществом, местным самоуправлением, средствами массовой информации, различными элитными группами.

5) Освоение норм и ценностей европейского сообщества, про­движение их в экономические, социальные, политические и духовные структуры.

6) Владение технологиями анализа ситуаций различной приро­ды, их диагностики, осмысления, выработки практических изменений.

7) Формирование чувствительности к нововведениям, умения работать с ними.

8) Навыки обнаружения механизмов торможения при принятии и реализации управленческих решений, внедрении нововве­дений, осуществлении партнёрства и т.п.

9) Карьерное продвижение, преодоление сложностей на службе, противоречий между семейными и производственными роля­ми, развитие навыков самоменеджмента.

10) Знания и умения выражать, продвигать и защищать интересы государства и людей, преодоление конфликта личных и об­щественных интересов.

11) Анализ поведения служащих в девиантных ситуациях, кото­рые предопределяют деформации государственного управле­ния, коррупцию, снижение доверия населения к власти (взят­ки, поборы, бюрократизм, злоупотребление властью).

Таким образом, расширение сферы применения кейс-метода при обучении государственных служащих сдерживается в значительной мере не только типичными факторами общества и образования, но и обусловлено несовершенством самой системы подготовки госу­дарственных служащих. Эффективность кейс-метода требует реа­лизации здесь принципиально новой образовательной концепции, использования этого метода как метода модернизации личности, сосредоточение его на ключевых проблемах государственной служ­бы и деятельности органов местного самоуправления

Бесспорна эффективность кейса при изучении правовых дис­циплин. Наиболее важными направлениями разработки кейсов могут быть такие проблемы, как:

1. Статьи законов и механизм их реализации.

2. Права человека и пути их защиты.

3. Правовые аспекты труда.

4. Социальная защита нетрудоспособных.

5. Правовые вопросы предпринимательской деятельности.

6. Судебный процесс и его составляющие.

7. Проблемы формирования правовой культуры граждан.

Например, значительно активизирует процесс обучения при изу­чении вопросов семейного законодательства кейс «Не ходите, дев­ки, замуж!», разработанный под научным руководством автора дан­ной книги магистром государственного управления Викторией Са-венко.

Этот кейс наиболее продуктивен при изучении модулей «Гумани­тарная политика», «Государственная политика и управление в обра­зовании. Молодежная политика», «Основы семейной и демографи­ческой политики». Но особенно эффективно его применение при овладении материалом по модулю «Гражданское право», где кейс позволяет усвоить наиболее сложные вопросы жилищного законо­дательства.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.