Имитационные игры и кейс-метод 1 страница

Под игрой обычно понимают занятие с целью развлечения, основанное на известных условиях и предполагающее подчинение определенным правилам. Обычно игру считают непродуктивным занятием, следствием которого не является производство какого-либо продукта. Но подобный подход совершенно не объясняет то, что игры издавна выполняли очень важные роли в обществе. Игра является непродуктивным видом деятельности формально. Она не создает реальный продукт, но, несомненно, воздействует на играющего. И в этом смысле игра очень продуктивна.

Любая игра имеет два результата. Вторичный её результат связан с выигрышем или проигрышем участников, с возможным наказанием или наградой. Часто более ценен первичный результат игры, который заключается в её воздействии на участников, когда игра выступает в виде специфической формы социализации людей, обретения ими опыта, знаний и навыков.

Изучение игры учеными позволяет демокомпозировать «эффект игры» на составляющие.

· Игра дает свободу: она не задача, не долг, не закон. Это свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идёт только добровольно.

· Игра разрушает надоевшую повседневность, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

· Игра дает выход в другое состояние души. Она снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

· Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

· Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, но противоречия стремятся к разрешению.

· Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

· Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

· Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

· Игра дает понятие о чести. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только " сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

· Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.

· Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.

· Игра дает стойкий интерес к знанию, поскольку ролевая игра создается методом его моделирования.

· Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.

· Игра дает развитие психологической пластичности. Это не одно лишь состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

· Игра дает радость общения с единомышленниками. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.

· Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно мысленно.

· Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Деловая игра представляет собой имитационный управленческий процесс, т.е. процесс выработки и принятия решения для конкретной ситуации в условиях поэтапного уточнения необходимых факторов, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой в ходе игры. Наиболее важными признаками деловой игры выступают:

Типичность, т.е. она отражает, моделирует типичные ситуации, случающиеся в практике. Это и определяет её практическую ценность.

Проблемность, т.е. отражение реальных трудностей, встречающихся в практике, проблем вплоть до конфликтов.

Использование скрытых резервов, их мобилизация. Речь идет по сути дела о двух видах резервов. Прежде всего, игра вскрывает резервы в управляемой системе (материальные, финансовые и др.). Но эти резервы мобилизуются и используются благодаря резервам самой личности, которая посредством игры повышает свой профессиональный потенциал и расширяет поле своих возможностей.

Имитационная игра представляет собой модель реальной типичной проблемной ситуации. Она представляется не просто моделью, а такой моделью, с которой идет экспериментирование. По сути дела она является модельным экспериментом. Обычно имитационные игры могут преследовать две цели. Либо они проводятся с целью познания и ситуаций, либо применяются в качестве эффективного средства обучения.

Свойственная для игровых технологий полифункциональность приводит к постоянному нарастанию их многообразия. При этом наибольший интерес представляют инновационные, деятельностные, обучающие, организационно-мыслительные, проективные игры.

Деловая игра представляет собой многоструктурное образование. В ней можно выделить, по крайней мере, шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных структур.

1. Ролевая структура игры, которая включает в себя: роли, моделирующие профессиональную деятельность лиц, входящих в имитируемую социально-производственную систему; роли, необходимые для оперативного управления ходом игры (руководитель, группа обеспечения, посредники); роли, вводимые в игру для повышения эмоционального напряжения участников; роли экспертов, которые необходимы для преодоления трудностей с оцениванием.

2. Временная структура игры, представляет собой разчленение её на некоторые временные этапы: подготовительный этап, вводная часть, собственно деловая игра и анализ результатов.

3. Методическая структура игры, в которую входят методика проведения игры (сценарий), руководство по применению системы оценивания деятельности участников, технические средства обучения и наглядные пособия. В методологической структуре деловой игры сочетаются методы управленческого консультирования и методы групповой динамики. При этом консультанты по управлению предлагают участникам игры специальные вопросники, поддерживают наиболее перспективные высказывания и идеи относительно ситуации, а групповые психологи обеспечивают активизацию участников через стимулирование их ролевой деятельности.

4. Организационная структура игры, в которую входят система подготовки к проведению деловой игры (подготовка руководства игры, методического и технического обеспечения, формирования состава групп); управление деловой игрой (создание состязательности, творчества, отработка навыков работы в группе, оперативное изменение структуры игры, управление графиком игры и т.д.). Кроме того, сюда входит деление участников на различные группы и подгруппы с целью получения наибольшего эффекта при решении конкретной задачи.

5. Логическая структура деловой игры, которая включает в себя логику анализа ситуации, выделения комплекса актуальных проблем, разработку проектов желаемых и возможных перемен, определение программы реализации проекта.

6. Коммуникативная структура деловой игры, которая включает в себя различные виды обязательных и желательных коммуникаций между игроками и наблюдателями.

В отличие от социальной деятельности, которая ставит своей задачей преобразование социальной реальности, игра имеет совершенно иное назначение. Она выполняет тренировочную, исследовательскую и проверочную функции. Социальный смысл её заключается в том, что она готовит субъекта к социальной деятельности, к преобразованию общества. Это и определяет роль в обществе игровых технологий.

Необходимость разработки этих технологий диктуется усложнением социальной деятельности, возрастанием опасности деформаций и потерь от непрофессионализма, стремлением повысить эффективность деятельности. Игровые технологии позволяют «тренировать» самые различные качества субъекта, формируют умения и навыки поведения в экстремальных ситуациях, дают возможность лучше понимать и ощущать действия, исправлять ошибки, получать новые знания об объекте и среде его обитания. Наиболее значимой сферой применения игр является обучение управленческих кадров.

Технология имеет отношения к деловым или имитационным играм в двух ее проявлениях: как технология разработки игр, которая представляет собой разновидность творческой проектировочной технологии, и технология применения игры в обучающей деятельности, которая обычно моделируется сценарием игры. Проектирование игры представляет собой довольно сложный творческий процесс, при котором определяются участники, цели и задачи, правила, проблемы, стратегия и тактика игры.

Деловая игра является довольно эффективным методом обучения. Она требует значительного времени и средств на подготовку и проведение, как правило, проводится в несколько этапов и состоит из пленарных заседаний по каждому из них. В ходе пленарных заседаний заслушиваются сообщения групп (количество групп и их участников зависит от содержания и сложности проблемы, которая решается) с обязательным использованием аудиовизуальных средств, проводится рецензирование выполненной работы другими группами и преподавателем.

Комплексная оценка группы включает усредненные значения самооценок, оценок групп-участников и преподавателя с учетом качества сообщений и выполненной работы, в общем, использование аудиовизуальных средств, правильности и полноты ответов на поставленные вопросы, а также этики делового общения. Целесообразно для итоговой оценки приглашать ведущих специалистов из числа бывших студентов. Например, в игре по внешнеэкономической деятельности как эксперты выступают специалисты таможни, брокерской фирмы, отделов больших компаний. В ходе игры студентам представляется необходимый дидактический материал (сценарий и спецификация игры, образцы экспертных писем, методические помощи).

После осмысления сущности деловой игры, рассмотрим взаимодействие кейс-метода и деловых игр. Дадим их сравнительную характеристику.

Как видно из таблицы, деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создает благоприятные возможности для их сочетания в процессе обучения. На наш взгляд, возможные варианты такого сочетания таковы:

1. Деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполагает предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации.

2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько

ситуаций. В процессе её разыгрывания возникает необходимость формирования описания ситуации, т.е. по сути дела создания кейс-метода. Заранее подготовленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участников в деловую игру. При этом его осмысление создает своеобразный интеллектуальный, проблемный фон деловой игре.

Интеграция в процессе обучения деловых игр и кейс-метода, несомненно, благотворно сказывается на содержании учебного процесса, придает ему новый потенциал интереса и творчества. Однако, несомненно и то, что такое сочетание требует более высокой квалификации преподавателя и приводит к дополнительной интеллектуальной нагрузке на студентов.

Следует подчеркнуть и то, что имитационная игра позволяет решать свои образовательные задачи. Если кейс-метод формирует способность к аналитической деятельности, умение ориентироваться в ситуации, углубляться в её содержание, т.е. своеобразные мыслительные, духовные основы практической деятельности, то имитационная игра выступает еще одной существенной ступенькой при подъёме к практике.

Она закладывает навыки поведения в ситуациях изменения, вырабатывает динамику ролевого поведения. Игра представляется имитацией практики, а кейс-метод - имитацией ситуации, в которой развертывается практика жизни. Игра акцентирована на умения, навыки, тренинг, а кейс-метод - на поиск проблемы, заложенной в ситуацию и её мысленное разрешение. По сути дела, кейс-метод учит навыкам выработки стратегии поведения, а имитационная игра вырабатывает навыки тактики поведения.

Методические аспекты презентации и оценки (часть 1)

Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным и далеко не формальным аспектом кейс-метода. Дело в том, что умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики, представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста.

Презентация оттачивает многие, глубинные качества личности: волю, убежденность, целенаправленность, достоинство и т.п. Вместе с тем она вырабатывает навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа.

Виды презентации кейса представлены следующей схемой.

Публичная презентация предполагает представления решений кейса в подгруппах и группе. Она максимально вырабатывает навыки публичной деятельности. Непубличная презентация менее эффектна, но обучающая роль её довольно велика. Чаще всего она выступает в виде подготовки отчета по выполнению задания. Здесь стимулируются такие качества презентующего, как умение подготовить текст, точно и аккуратно составить отчет, не допустить ошибки в расчетах и т.п.

В зависимости от того, чей продукт представляется, презентация может быть групповая и индивидуальная. Индивидуальная презентация формирует ответственность, собранность, волю, а групповая - аналитические способности, умения обобщать материал, системно видеть проект.

Презентация бывает и преподавательская, когда он представляет кейс перед студентами, стараясь заинтересовать их, либо презентует результаты работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет студентам системно представить сложную систему. Задача такой презентации состоит в достижении простоты и понятности.

Наконец, целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая связана с представлением промежуточного результата, влияет на набираемые студентами баллы активности, а конечная дает готовое решение и определяет конечную оценку студента за анализ кейса.

Опыт подсказывает, что при проведении презентаций необходимо придерживаться следующих методических принципов:

1. Органичности содержания и формы представления материала. Поэтому оценивать презентацию нужно не только за решение, но и за способ его подачи.

2. Доступности и понятности презентации.

3. Оригинальности решения и его представления.

Важной проблемой обучения посредством применения кейс-метода является проблема оценивания студентов. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются такие требования к оцениванию:

· объективность (создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому);

· обоснованность оценок (их аргументация);

· систематичность (как важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий учащихся, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели);

· всесторонность и оптимальность [20, с. 145-146].

Оценка выполняет многообразные функции:

Ш контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки;

Ш обучающую, т. к. требует достижения обучаемым определенного уровня обучения;

Ш воспитывающую, поскольку в процессе её получения идет формирование личностных качеств;

Ш организующую деятельность студента;

Ш развивающую мышление и волевые, нравственные качества обучаемых,

Ш методическую, позволяющую совершенствовать преподавание [20, с. 147-148].

Сразу же следует отметить, что четырехбальная система оценивания плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов, их многократные выступления. Другими словами, эта система не обладает размахом и куммулятивностью. Шире возможности двенадцатибальной системы, применяемой в средних школах Украины. Но лучше всего самому под кейс создавать свои системы исчисления оценки, например, 20-ти, 30-тибальные. Но лучше всего использовать уже применяемую в мире 100-бальную систему. В том случае, если используется соревновательность, лучше всего использовать рейтинговую систему оценки, которая активизирует деятельность студентов, способствует проявлению инициативы и творчества.

Разная методика проведения занятий требует разных подходов к оцениванию. Следует подчеркнуть, что преподаватель должен требовать от студентов овладения теми знаниями и навыками, на которые нацеливал их во время обучения. Если классическая методика преподавания тяготеет к использованию коллоквиумов, контрольных работ, которые позволяют точнее оценить теоретические знания, соответствующим образом строится и экзамен, то интерактивная методика требует оценивание не столько набора определенных знаний, сколько умение студентов анализировать конкретную ситуацию, принимать решение, логически мыслить. Через это львиную долю задач должны составлять конкретные ситуации, презентации, исследования.

Преподавателю лучше всего использовать многокомпонентный метод формирования итоговой оценки. Её составными будут оценки за:

· участие в занятии, измеренное уровнем активности;

· подготовленные письменные работы.

Физическое присутствие студента в аудитории представляется минимальной мерой участия в дискуссии. Даже если студент молчит все время, он, в конце концов, непроизвольно, воспринимает мысли, которые высказываются другими, и следит за логикой обсуждения. Просто присутствие на всех занятиях обеспечивает ему положительное минимальное значение оценки за компонентом «активность в обсуждении».

Методические аспекты презентации и оценки (часть 2)

Оценка участия студентов в дискуссии предполагает серьезную работу преподавателя. Конечно, любое слово, сказанное в аудитории студентом, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать студента за содержательную активность, которая включает в себя следующие составляющие:

1. Выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

2. Обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения.

3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.

7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8. Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчетов.

9. Подведение итогов обсуждения, т.е. выступления при подведении итогов дискуссии.

Анализ, содержащийся в письменной работе, считается удовлетворительным, если:

· было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

· проведено максимально возможное количество расчетов;

· были сделанные собственные выводы на основании информации о ситуации, которые отличаются от выводов других студентов;

· были продемонстрированные адекватные аналитические методы для обработки информации;

· составленные документы по смыслу и оформлением отвечают требованиям;

· приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами; оценками и использованными аналитическими методами.

Довольно серьезной проблемой применения кейс-метода в обучении является проблема его роли в формировании оценки знаний студента по всему курсу. Здесь возможны три варианта решения этой проблемы.

Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которые студент должен изучить и овладеть. Поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, выступает как его оценка по предмету.

Второй вариант исходит из положения о том, что кейс не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента. Поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задается определенная квота баллов, в обосновании которой используется чаще всего не логика, а интуиция, которая, как известно, довольно часто подводит.

Третий вариант исходит из еще большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае, кейс-метод рассматривается как один из многих методов обучения, применяемых при обучении данному предмету.

Все больше преподавателей убеждается в необходимости использования комплексной оценки ради полного и объективного выяснения уровня знаний студентов. Комплексная оценка должна охватывать все виды работы, которые применяются во время занятий. Можно, например, предложить такую структуру итоговой оценки:

По ключевым и объемным курсам, которые играют значительную роль в профессиональной подготовке, целесообразно использовать значительное число форм работы, которые формируют весь комплекс качеств учащегося. В этом случае оценка по кейсу составляет существенную, но не определяющую составляющую общей оценки. Перевод сказанного на привычный язык вузовского преподавателя звучит так: без кейса тройку получить можно, но пятерку никогда. Схематично это можно представить, например, следующим образом:

Следует отметить, что оценивание, особенно работы в группе, представляет собой довольно сложный процесс. Опытный преподаватель понимает, что удержать в памяти все ситуации обсуждения бывает очень сложно. Поэтому он разрабатывает свою матрицу оценки, в которой по горизонтали приводится список группы, а по вертикали показатели, по которым ведется оценивание: «Активность», «Презентация», «Оригинальные идеи», «Конструктивность мышления» и т.п. Такой подход позволяет максимально технологизировать процесс оценивания, добиться большей объективности, использовать в управлении дискуссией.

Применяя кейс-метод, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса. Промежуточная позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения ситуации. Конечная подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении курсом. При оценке работы подгрупп хорошо зарекомендовало себя публичное оперативное оценивание текущей работы подгрупп, которое стимулирует соревновательность.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Оно не может сдерживать инициативу в учебном процессе. Студент должен понимать не только правила работы над кейсом, но самое главное - систему его оценивания преподавателем. Это требует обязательного её разъяснения до начала работы. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и её справедливостью.

Проблема преподавателя, практикующего кейс-метод (часть 1)

Педагогический потенциал кейс-метода гораздо больше, чем у традиционных методов обучения. Преподаватель и студент здесь постоянно взаимодействуют, выбирают формы поведения, сталкиваются друг с другом, мотивируют свои действия, аргументируют их моральными нормами.

Наличие в структуре кейс-метода споров, дискуссий, аргументации довольно сильно тренирует участников обсуждения, учат соблюдению норм и правил общения. Еще больше нагрузка на преподавателя, который должен быть достаточно эмоциональным в течение всего процесса обучения, разрешать и не допускать конфликты, создавать обстановку сотрудничества и конкуренции одновременно, и самое главное, обеспечивать соблюдение личностных прав студента. Эмоциональный накал при этом методе обучения достигает нередко такой степени, что группа напоминает кипящую плазму.

Кейс-метод становится модным. Но вместе с тем, он начинает восприниматься преподавателями, которые не обладают достаточной методологической культурой, весьма поверхностно, нередко он рассматривается не как средство творческого обучения, а способ преподавательской бездеятельности. Так если подготовка классической лекции занимает довольно много времени, требует мобилизации интеллектуальных ресурсов преподавателя, серьезного творческого переосмысления огромных массивов информации, то подготовка некоторого методического суррогата, который преподаватель называет кейсом, не составит особых усилий.

Особенность работы преподавателя, практикующего кейс-метод, заключается в том, что он не только реализует максимально свои способности, но и развивает их. Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то в процессе преподавания кейсов наблюдается их синкретическое, органическое единство.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов. При этом для решения этих задач преподавателю приходится выполнять шесть основных функций.

1. Гносеологическую функцию, решающую задачу получения и накопления новых знаний, как по преподаваемой дисциплине, так и знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями — знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания и т.д. Следует подчеркнуть, что здесь есть свой скелет в преподавательском шкафу: предметные знания высоко ценятся преподавателями и находятся на высоком уровне, а знания по психологии, педагогике, методике — самое слабое звено в высшей школе.

2. Проектировочную функцию, связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми выступают разработанные методы, приемы и технологии обучения.

3. Конструирующую функцию, которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст кейса, которые выступают проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки и т.п.

4. Организационную функцию, решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы.

5. Коммуникативную функцию, которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Коммуникация играет исключительно важную роль в деятельности преподавателя. Оно выступает не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов. Она предполагает:

· способность всесторонне и объективно воспринимать человека-партнера по общению;

· способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместной деятельности;

· способность быть открытым в общении, делиться информацией;

· способность предвидеть и ликвидировать конфликты;

· справедливо, конструктивно и тактично критиковать;

· воспринимать и учитывать критику, перестраивая свое поведение и деятельность.

6. Воспитательную функцию, направленную на формирование личности учащегося, его общую и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важны чувствительность преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации учащихся. Преподаватель должен обладать своеобразной эмпатией, т.е. способностью в быстром, легком и глубоком проникновении в психологию учащегося, эмоциональной идентификацией с ними и интеграции в их активную целенаправленную совместную деятельность. Немаловажны и чувство меры и такта, которые проявляется в особой чувствительности к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят, являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить. Важным инструментом воспитания является и чувство причастности.