Как начиналось увлечение тестированием

Должен заметить, сегодня повальную одержимость стандартизированным оцениванием отлично подогревает международная конкуренция, в которой многое определяют рейтинги PISA ОЭСР. В 2012 году Шанхай показал наилучшие результаты по чтению, математике и естественно-научным дисциплинам. Топ-пятерка по чтению и математике также включала исключительно азиатские страны, а вот пятерку победителей по естественным наукам замыкала Финляндия (четыре первых места опять же заняли азиаты). США, Великобритания и Франция оказались где-то в середине списка[158]. Именно эти не слишком впечатляющие показатели США в последних рейтингах послужили главным толчком к принятию федеральным правительством Единого комплекса государственных образовательных стандартов.

ОЭСР, без сомнения, действовала из лучших побуждений. Ее цель – обеспечить образовательную систему четким и объективным путеводителем по международным стандартам в области образования. С этим никто не стал бы спорить. Проблема не в намерениях, а в том, к чему они привели. Мы регулярно слышим, как политики и другие официальные лица – особенно на Западе – рассказывают о месте своих стран в мировых рейтингах по чтению, математике и естественно-научным дисциплинам, используя эти данные в качестве подтверждения потребности в ужесточении стандартов в школах, а также чтобы диктовать школьным системам, на чем и как делать акцент. А между тем некоторые системы школьного образования из топ-рейтинга PISA используют стандартизированное тестирование в значительно меньших масштабах, нежели американская. Скажем, сингапурские школьники в возрасте двенадцати лет сдают в начальной школе выпускные экзамены, которые, по общему признанию, чрезвычайно важны, поскольку определяют, в какую среднюю школу первого уровня пойдет ученик. Поступление в высшие учебные заведения зависит от того, как молодой человек сдаст экзамен на Кембриджское общее свидетельство об образовании О– или N-уровня[159]. А вот в Финляндии вообще проводится один-единственный стандартизированный тест – Государственные выпускные экзамены, которые сдаются по окончании общеобразовательной школы старшей ступени (в сущности, эквивалента средней школы в США)[160].

Cреди топ-систем PISA единственным заметным исключением является Шанхай; тамошние школьники сидят на жесткой диете стандартизированных тестов. Впрочем, как мы уже говорили, Шанхай подумывает об отказе от тестов PISA. Вьетнам также активно экспериментирует с формами оценивания и отчетности, не соответствующими жестким требованиям стандартизированных тестов в начальной школе, постепенно переходя на более интенсивное использование суждений и оценок педагога[161].

Создатели PISA и сами понимают, что тесты должны оценивать больше нюансов и деталей, особенно если мы хотим, чтобы образование действительно помогло учащимся в их дальнейшей жизни.

Андреас Шляйхер – руководитель директората по образованию и навыкам и специальный советник по политике в области образования генерального секретаря ОЭСР – сказал мне следующее: «Мировая экономика больше не платит за знания как таковые; все, что надо, теперь можно найти в Google. Мировая экономика нынче платит за умение грамотно их использовать. Оценить, способен ли человек научно мыслить или перевести ту или иную проблему реального мира в математический контекст, гораздо труднее, но именно эти вещи важны в современном мире. Сегодня мы наблюдаем стремительное падение спроса на обычные когнитивные навыки и все то, что легко протестировать и чему легко научить, а также на то, что можно оцифровать, автоматизировать или получить посредством аутсорсинга».

Андреас признает, что с помощью тестов множественного выбора можно оценить далеко не все и что одна из главных задач американского образования – загнать тестирование в нужные рамки. «Мы стараемся реже проводить тесты и формировать небольшие группы учащихся и, следовательно, инвестируем в качество оценивания. При разумном числе учеников мы можем себе позволить включить в тест более сложные задачи, а также инструменты, разработанные компьютером и с его помощью функционирующие.

Мы всегда должны соблюдать баланс между тем, что важно и что целесообразно оценивать. В 2000 году оценивалось чтение, математика и естественно-научные дисциплины. В 2003-м мы начали добавлять социальные и эмоциональные компоненты. В 2012-м ввели очень интересную оценку навыков в области творческого решения проблем. Нас часто спрашивают, почему мы не сделали этого сразу, но в то время у нас не было компьютерных оценочных систем, которые мы сейчас имеем.

Очень трудно оценивать творческие навыки, если вы даете ученику задачу, уже сформулированную на бумаге, и просите написать ответ опять же на бумаге. Навыки творческого решения проблем непосредственно связаны с тем, как человек взаимодействует с проблемой и как меняется его подход к ней по мере того, как меняется сама проблема в процессе его взаимодействия с ней. И оценить это можно только с помощью смоделированной на компьютере среды».

Андреас твердо намерен и впредь работать в этом направлении, но признает, что по ходу дела возникает немалое количество «серых зон». «Задачи, требующие развернутого ответа, оценивать намного сложнее. Учащиеся должны будут решать на экзамене большее число таких задач, соответственно, потребуются оценщики-люди (а не компьютеры), причем несколько. Возникают вопросы и в связи с надежностью оценивания. Многим все это не очень нравится, потому что данный подход обходится гораздо дороже и его результаты весьма спорные, однако в итоге вы получаете куда более достоверную информацию. Количество способов, которыми люди решают задачи, требующие развернутого ответа, намного разнообразнее, нежели те, на которые достаточно дать однозначный ответ».

Как это часто бывает, трудности в этом случае связаны не со сбором данных, а с тем, как эти данные используются. В мае 2014 года большая группа ученых со всего мира опубликовала открытое письмо Андреасу Шляйхеру. В нем среди прочего содержалась просьба о том, чтобы PISA рассмотрела вопрос об альтернативе своему рейтингу, а также о возможности нарушения цикла тестирования, что дало бы школьным системам время проанализировать и впитать то, что они уже узнали.

«Результатов тестов PISA с огромным нетерпением ждут государственные органы, министры образования и редакции газет; их авторитетно цитируют в бесчисленных отчетах, – говорилось в письме. – Они стали чрезвычайно мощно влиять на образовательную практику многих стран мира. Из-за тестирования PISA некоторые страны радикально меняют свои системы образования в надежде на рост рейтинга. Отсутствие какого-либо прогресса в рейтингах PISA в ряде стран привело сегодня к заявлениям о кризисе и так называемом шоке PISA, за которыми последовали призывы к отставкам и масштабным реформам в соответствии с инструкциями PISA»[162].

Наибольшее же беспокойство авторов письма вызывал тот факт, что результаты PISA, как правило, ведут к увеличению масштабов стандартизированного тестирования в разных странах мира и краткосрочным мерам, нацеленным на улучшение положения страны в рейтинге, а вовсе не на то, чтобы реально улучшить условия для учащихся.

И я, и многие другие критики итогового тестирования выступаем вовсе не против оценивания знаний учащихся, являющегося неотъемлемой составляющей образования, а против формы, которую оно сегодня приняло, и вреда, который приносит нашим детям. Так в чем же суть оценивания и для чего оно нужно?

Потребность в оценивании (и тестировании)

Оценивание представляет собой процесс принятия решений о прогрессе и достижениях учащихся. Как я утверждаю в своей книге «Образование против таланта», оценивание включает в себя два компонента: описание и оценку. Когда вы говорите, что кто-то может пробежать милю за четыре минуты или знает французский язык, это нейтральные описания способностей этого человека. Если же вы говорите, что кто-то лучший легкоатлет в округе или знает французский язык как родной, это уже оценка. Разница в том, что оценка сопоставляет достижения человека с показателями других людей и ранжирует их с использованием определенных критериев.

Оценивание играет сразу несколько ролей. Первая – диагностическая, помогающая учителю определить способности учащихся и уровень их развития. Вторая – формирующая, то есть сбор информации о работе и деятельности учеников и поддержка их прогресса. Третья – итоговая, то есть вывод об общей эффективности по окончании оцениваемой программы работы.

Одна из проблем оценочных систем с использованием букв и цифр состоит в том, что они, как правило, в основном сравнительные, а не описательные. Иногда учащимся ставится оценка, а они даже не знают, что она означает; и учителя порой выставляют оценку, не до конца понимая, почему. Вторая проблема заключается в том, что одна буква или цифра не способны передать всей сложности процесса, который они должны суммировать. А некоторые результаты адекватно представить таким способом вообще невозможно. Как однажды выразился знаменитый педагог Эллиот Эйснер: «Не все важное измеримо и не все измеримое важно».

Один из способов повысить значимость оценивания состоит в разделении компонентов описания и сравнения. Оценки учащимся можно выводить, исходя из их активности на уроке, подборки работ, письменных эссе и прочих заданий. Подборки работ, кстати, позволяют подробно описать проделанную учениками работу с примерами и комментариями учителя и других людей.

При групповом оценивании сверстников ученики вносят свой вклад в оценку работы друг друга и в критерии, по которым она оценивается. Такой подход особенно актуален при оценивании творческой работы.

Некоторые учителя используют в классе не один, а несколько методов оценивания. Всеобщая одержимость тестированием серьезно усложнила данную задачу, но эти педагоги продолжают упорно стоять на своем. В их подходе, несомненно, есть свои сложности, зато он обеспечивает огромные преимущества. Например, Джо Бауэр, учитель словесности и естественно-научных дисциплин из Альберты, Канада, после шести лет педагогической деятельности решил, что больше не может использовать отметки как главный механизм оценки прогресса своих учеников.

«Я понял, что отметки стали для нас чем-то вроде наркотика, что мы все зависимы от них… Первоначально они служили инструментами для учителей, а сегодня учителя стали инструментами отметок»[163].

Бауэр пришел к выводу, что зависимость от отметок существенно снижает его эффективность как учителя и оказывает негативное влияние на учащихся. Он отмечает, что, как правило, на вопрос о том, что ему дал урок, школьник отвечает нечто вроде: «Я получил пятерку». В итоге Джо по требованию администрации школы выставлял отметки в табелях успеваемости, но все текущие отметки в своем классе отменил и ставил их в табели только после оценки учениками своей работы и их мнения относительно того, какую отметку они заслужили. Надо сказать, предложения ребят обычно совпадали с оценкой Джо, хотя было немало случаев, когда они ставили себе отметку намного ниже, чем учитель. В результате Джо удалось существенно ослабить давление на детей, что позволило им сосредоточиться на содержании своих заданий и работе в классе, а не на рейтинге успеваемости.

«Пытаясь загнать в жесткие рамки столь запутанный и неорганизованный процесс, как истинное обучение, мы неизменно больше скрываем, нежели выявляем. В конечном счете выставление отметок дает неправильную оценку, потому что оценивание – это не электронная таблица, это разговор. Я очень активный учитель и оцениваю достижения своих учеников каждый день, но классный журнал я выбросил уже много лет назад за его полной ненадобностью. Если мы хотим найти правильный путь и поставить во главу угла именно обучение, а не отметки, нам нужно отделаться от маниакальной склонности сводить учебный процесс и его участников к числам или буквам».