Методы обучения

Виды методов обучения. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего об­разовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей произ­водимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и спосо­бом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода — метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин¹ взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующиетипы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) — учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный — ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения — учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают об­разец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) — учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский — поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предло­женная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые крити­ковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несом­ненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащих­ся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характе­ра деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на мето­ды репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы иссле­довательской деятельности¹.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения².

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных тре­бований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяс­нение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лаборатор­ный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельнос­ти учащихся. В результате была получена следующая класси­фикация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого — усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель — восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель — усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель — обобщение и систематизация знаний; контрольный метод, цель — выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, назы­ваемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы переда­чи знаний подрастающему поколению: догматическая, аналитическая и генетичес­кая. Последняя форма подразделена им на два вида — сократический и эвристичес­кий.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения —.эвристического¹.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятель­ности. «Эвристические методы — это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разрабо­танные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и само­управления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в реше­нии творческих задач»².

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» ва­риантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успе­хом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристичес­ких вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащих­ся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определя­ется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а пред­полагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «не­знания» мыслящего человека... «включает» желание творить».

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельнос­ти, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных об­ластях — в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, ос­нованной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти под­ходы к одновременному решению традиционных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников.

Рис. 5.2. Методы продуктивного обучения

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на мето­ды науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы — это ме­тоды исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относят­ся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы срав­нения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения — метапредметные, которые представ­ляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного в[и]дения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания соб­ственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитив­ного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педа­гогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опира­ются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмичес­ких предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель - создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокраще­ния вариантов перебора таких решений.

Оргдеятелъностиые методы обучения делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Дан­ная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изу­чаемых ими наук.

Методы управления образованием — это педагогические и административные ме­тоды организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же прин­ципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания от­дельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного познания). Особенностью позна­вательных методов является то, что их применение приводит к созданию образова­тельной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных мето­дов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитив­ными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние дру­гого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, по­знание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь — вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне приме­ним для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состоя­ние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут по­лучены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образователь­ных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, тулови­ще — стебель, руки — листья, ноги — корни...». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, по­нять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть обра­зовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, пись­менной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неис­пользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свой­ственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового в[и]дения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объек­та, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учи­тель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному при­менению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных ка­честв, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного в[и]дения — эмоционально-образное исследование объекта. Пред­лагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный про­дукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического в[и]дения. Символ, как глубинный образ реальности, содер­жащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой ре­альности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отно­шений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бес­конечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопро­сов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порожда­ют новый вопрос, например: Как—Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозмож­ные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обуче­ния данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личност­ное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний учени­ка, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристи­ческим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, вклю­чающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблю­дения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной получен­ных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемогоЪбъекта, то есть добыва­ют новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спон­танный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный — в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода — научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств тре­бует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувству­ют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найденные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методологии познания.

Алексей: «...Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов — синего, оранжевого, зеленого, на самой спичке около пламени появилась вода...»

Стелла: «Дым растворился — это не факт, может быть, он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказалось, что на самом деле появляется жидкость около пламени.)

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновременно. Можно сравнивать факты, происходящие одновременно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования — природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и пробле­мы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты — выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащих­ся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все пе­речисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритми­ческих этапов исследования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим ученикам — «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуж­дая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. (Не обязательно до тех, которые есть в учеб­никах!) Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулированное определе­ние понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формули­ровками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как ус­ловие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия..

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах пра­вила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учи­телем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Напри­мер, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет сле­дующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфо­грамму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструировать версии отве­тов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей явля­ется выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формули­ровать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной облас­ти как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к ре­альному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисо­вать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т. д. Ученики, опира­ясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогно­стические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравни­вается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псев­доошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стиму­лирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относитель­ности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретичес­кое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаи­мосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примеча­тельным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исче­зает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следу­ющей последовательности теоретических обобщений: факты — вопросы о них — ги­потезы ответов — построение теоретической модели — следствия модели — доказательства модели (гипотезы) — применение модели — сопоставление модели с куль­турными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Креативные методы обучения. Они ориентированы на создание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получе­ние нового продукта.

Метод придумывания — это способ создания неизвестного ученикам ранее про­дукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами дру­гого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

Метод «Если бы...» Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т. д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих, фундаментальные основы раз­личных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное в[и]дение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терми­нов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время та­кой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2—3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обу­чения.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекор­ды Гиннесса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реаль­ности качества, свойства, части объектов и изобразить, скажем: горячий снег, верши­ну пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее де­рево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А. Ф. Осборн). Основная задача метода — сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки — быстрого поиска отве­тов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и — старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить. К группам прикрепляется эксперт, задача которого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намо-тайной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты магнитное поле, или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями. На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед «мозговой атакой» учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, г если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Правила «мозговой атаки»

1. Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных — есть ведущий и участники.

2. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное ос­вобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдох­новению.

3. Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

4. Рекомендуется задавать вопросы коллегам с целью уточнения и развития их идей. Важно поощрять и поддерживать партнеров.

5. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому...»

6. Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7. Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по 3—5 человек и экспертной группы, которая будет оцени­вать и отбирать наилучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного харак­тера. Цель этого этапа — помочь учащимся освободиться от неловкости, стес­ненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигна­лу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различ­ного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вна­чале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для пони­мания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии — прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). На­хождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, полу­чаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применя­ется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение — изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмот­рении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку лета­ющую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...»

Методы организации учения. Методы оргдеятелыюстиого типа представлены доста­точным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детали­зацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; констру­ирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономии образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период — урок, день, неделю, или — тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, про-итойили сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: Смыс­ловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направ­лений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекват­ной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности — эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулиро­вание правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексив­ные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнес­ли слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, при­борами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовле­ние моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образова­тельных программ: методы разработки программ, их координации с другими програм­мами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др. Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных заняти­ях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор пе­дагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт това­рища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проана­лизировать их содержание, выделить главные моменты — необходимые условия са­моопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует под­готовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положитель­ное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

♦ Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

♦ Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

♦ Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

♦ Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

♦ Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

♦ Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

♦ Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

♦ Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложе­ния?

♦ Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

♦ Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

♦ Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

♦ Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видео- или кинофильма:

♦ Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

♦ Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

♦ Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

♦ Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

♦ Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

♦ Как связан фильм с изучаемой темой?

♦ Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

♦ О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

♦ Зачем ее необходимо решать?

♦ Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

♦ Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

♦ В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной за­дачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой дея­тельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учени­ками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оцен­ки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный про­дукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оцен­ка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении обра­зовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удает­ся добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научил­ся, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникаю­щие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельнос­ти.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности уче­ников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (матема­тической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной дея­тельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания де­тей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использован­ным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода — выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформу­лированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятель­ность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируе-мого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образователь­ную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года учени­кам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию сво­ей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его дос­тиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодоле­вать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, сло­весности и т. п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из, итоговой рефлексии и за­вершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образова­тельной программы или задаются учителем; количественные — отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика — его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экс­пертов.

Как выбирать методы обучения. В традиционной практике обучения учитель боль­шую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познава­тельными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особен­но в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не все­гда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, ученики не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целя­ми образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школь­ников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, осо­бенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обу­чения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образова­тельный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относить­ся к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их инди­видуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школь­ников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно по­ощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-сим­волов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и кон­кретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнооб­разие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами (математика, языки) имеют меньше возможнос­тей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь прак­тические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепоч­ку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В слу­чае необходимости обеспечить условия (среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто сообщить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными тогда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их основной работы информации или технологий деятельности. Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления — важная, но не единственная задача обучения, поэтому внеобходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя.

Резюме

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, на­правленные на достижение ими образовательных целей. Составной частью метода является прием.

С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях, например:

♦ методы учителя, ученика, их совместной работы;

♦ словесные, наглядные, практические методы;

♦ объяснительно-иллюстрированные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские;

♦ методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществ­ления учебных действий, методы контроля и самоконтроля;

♦ коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы;

♦ когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения.

Особое место занимают эвристические методы обучения, с помощью которых уча­щиеся создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в органи­зации своего образования. Примеры таких методов: эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, уче­ническое целеполагание, рефлексия.

Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особен­ностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы. В личностно-ориентированном обучении основным факто­ром выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.

Вопросы и упражнения

1. Предложите основания для классификации методов личностно-ориентирован-ного обучения.

2. Составьте перечень или классификацию коммуникативных методов обучения.

3. Возможно ли построение единой классификации методов обучения?

4. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов и содержания обучения?

5. Что вы понимаете под метаспособами обучения? Могут ли существовать мета-формы обучения, а также другие дидактические «метаэлементы», в том числе и метадидактика?