Лекция 6. Логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения развития.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа рассматриваются с различных позиций: медицинской, психологической, лингвистической, психолингвистической.

Наличие у детей патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводят к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые нарушения имеют специфические проявления, требующие дифференцированных методов коррекционного воздействия.

Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание различных отклонений, требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического воздействия.

Своеобразие логопедической работы с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, заключается в том, что коррекция нарушений речи и многих факторов их обуславливающих и усиливающих, осуществляется с учетом характера дополнительных нарушений: состояния зрения, состояния слуха, двигательных возможностей, особенностей способов восприятия.

Логопедические занятия - это целостная система педагогических приёмов, состоящих из ряда взаимодействующих частей. Логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения, на котором систематически осуществляется развитие всех компонентов речи и подготовка к школьному обучению.

Основными организационными формами занятий являются: индивидуальные и фронтальные занятия. Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.

Для эффективности проведения индивидуальных логопедических занятий необходима чёткая их организация и хорошее знание особенностей речи и личности каждого ребёнка.

Особенно важным является учёт специфических проявлений речевого дефекта, определение наиболее оптимальных сроков для преодоления речевых расстройств, а также последовательность их устранений зависит от выраженности нарушений, которая устанавливается при обследовании.

Наиболее важным в проведении логопедической работы является правильное планирование занятий. Каждый этап должен быть продуман, и также даны целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть чётко сформулирована, с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависит его структура, отбор методов и приёмов, лексическая насыщенность.

При проведении занятия логопеду следует также регулярно проводить анализ, т.е. оценивать, что усвоено детьми и над чем необходимо продолжить работу. Для планирования индивидуальных логопедических занятий мы предлагаем следующую схему.

Построение программы логопедической работы основывается на следующих положениях:

1.Особое место отводится работе по развитию коммуникативной функции речи. Интенсификация речевого общения обуславливает возникновение широкой речевой практики. Стимуляторами коммуникации выступает правильно подобранный материал, который доступен детям для произношения, актуален для общения. Важно также создание благоприятных условий, использование различных видов работ непосредственно направленных на коммуникацию. Необходимо научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, творчески реализовывать полученные навыки в различных видах деятельности.

2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей и замедленным темпом усвоения материала, на логопедическом занятии необходимо учитывать принцип дозированности объёма предлагаемого материала.

Особое значение уделяется содержанию логопедической работы с детьми с комплексными нарушениями развития. Специфика работы зависит от имеющихся структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены различными видами речевого дефекта (дизартрия, ринолалия и др.), нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата) или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, имеющим речевой дефект дизартрию, включается логопедический массаж, более активно следует проводить артикуляционную гимнастику.

3. В связи с особенностями развития аналитико-синтетической деятельности у большинства детей решение коррекционной задачи обеспечивается проведением работы по развитию высших психических функций детей. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию: память, внимание, восприятие, мышления.

4. При планировании логопедических занятий необходимо учитывать включение упражнений, нацеленных на активную деятельность различных сохранных анализаторов, при участии которых более эффективно будет формироваться речевая деятельность.

5. Важным аспектом планирования логопедического занятия является система повторений. Повторение должно быть осознанным, а не механическим. Это достигается сменой видов упражнений, которые детям интересны и в которых есть элемент новизны. Для закрепления материала в систему повторения подключается ситуация, которую необходимо специально создавать или использовать, спонтанно возникшую.

6. На занятии используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуально-психологическими особенностями ребёнка.

Критерием отбора и комбинирования методов и приёмов обучения детей на логопедическом занятии является смена видов деятельности: называние картинок, сопряжённое и отражённое проговаривание, придумывание слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так спланировать логопедическое занятие, чтобы у детей попеременно были задействованы различные анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный т.д.

7. В связи с особенностями нашей категории детей одним из важных условий организации учебного процесса является оснащение логопедического занятия дидактическим материалом. Например, для детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким, прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если дети имеют проблемы со зрением, то особые требования выдвигаются к картинному материалу: изображения должны быть контрастными, с ярко выраженным контуром или предметы

При нарушениях слуха ребёнок спонтанно не овладевает звуковой словесной речью, т.к. лишен возможности воспринимать речь окружающих людей как необходимые звуковые образы для подражания. Кроме того, ребенок не в состоянии контролировать своё произношение.

Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями слуха является задача формирования устной речи, т.к. эта форма речи необходима в решении вопроса коммуникации, социальной реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологических средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтетического, полисенсорного, концентрического метода (Ф.Ф. Рау, В.П.Кузьмичева, Н.Ф. Слезина).

Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие его личности, что дает основание для особого внимания к проблеме дифференцированного подхода к их обучению.

У детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств. Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического характера. Каждый из выявленных речевых нарушений имеет свою симптоматику, динамику проявления.

Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры данного сложного дефекта и в силу этого оказывается неэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции необходимо осуществлять интегрировано, это значит разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.

Обобщая опыт работы с такой категорией детей, мы попытались дать некоторые общие методические рекомендации для организации и проведения логопедической работы по устранению различных речевых расстройств у детей с недостатками слуховой функции.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, должна строиться с учетом сложной структуры дефекта, где имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение, первичного характера, каждое из которых определенным образом воздействуют друг на друга.

1. Восприятие фонетических элементов речи – фонем, словесного ударения, интонации – составляет сенсорную базу, обеспечивающую возможность понимать обращенное устное слово, усвоить произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребёнок с нарушением слуха для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого анализатора: зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха.

Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.

Специфическим способом восприятия речи логопеда у детей с нарушениями слуха является чтение с губ, оно является вспомогательным средством, которое не чуждо детям с нормальным слухом, когда в тех или иных случаях затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Это следует учитывать в логопедической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Дети в состоянии воспроизводить звуки, слоги, слова, подражая речи логопеда, также они могут воспринимать инструкции к выполняемым упражнениям.

Такие фонетические элементы как ударение, интонация с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации совсем не воспринимается. Учитывая это, мы можем использовать различного рода пояснения в виде письменных табличек, схем, рисунков, а также визуальных приборов, которые позволяют расширить границы возможностей восприятия глухими элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются приборы как И-2М, виброском, компьютерная программа «Видимая речь». С помощью этих приборов звучащая речь преобразуется в оптические сигналы, это расширяет представление детей о фонемах.

Для лучшего взаимопонимания при выполнении различных заданий используют таблички – инструкции, которые логопед может сам составить для каждого фрагмента занятия, например:

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того или иного звука, используются профили артикуляции, логопед может предложить профиль произношения звука в норме и для разъяснения сущности неверного произнесения и коррекции предъявляется профиль дефектного произношения звука.

В том случае, если не удается исправить недостатки произношения фонем на основе подражания перед зеркалом, используется жестовый показ артикуляции с помощью кистей рук. Некоторые дети охотно принимают данный способ, и это приближает произнесение звуков к норме.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушениями слуха при коррекции произношения, используется графический прием, например ребенок, произносит, озвончая, оглушая или добавляя гласный звук (призвуки). Можно на табличках написать, как он произносит неверно и как надо произносить.

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков, используется прием самоконтроля, путем приложения руки к собственной гортани и гортани логопеда, где можно ощутить вибрацию при колебании голосовых складок. Таким способом ребенок в состоянии установить разницу между вокализированными и невокализированными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается также характер струи выдыхаемого воздуха, свойственный каждому звуку: сплошная, толчкообразная; также температурные явления: холодная, теплая. С помощью кожного анализатора ребенок получает информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которые недоступны зрительному анализатору.

Для развития кинестетических операций при произнесении звуков речи существенное значение имеет двигательный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от речевых органов, являются основой для понимания работы артикуляции при произнесении того или иного звука. Это имеет место в тех случаях, когда речевые органы ребенка логопед приводит пассивно в то или иное положение, воспроизводит их движения посредством механического воздействия (логопедические зонды, шпатель). Впоследствии значение речевых кинестезий обеспечивают возможность осуществлять самоконтроль над произношением.

Большинство глухих детей имеют остатки слуха. Это также следует учитывать в работе над устной речью. Так, например, детям доступно восприятие словесного ударения, ритмический контур слов, паузы, мелодический компонент интонации и некоторые звуки речи. При использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты) расширяются возможности восприятия фонем.

В логопедической работе по формированию произносительных навыков, в частности вызывания звуков, широко используется фонетическая ритмика - эта система двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (корпуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением определенного звука, слогов, слов. Фонетическая ритмика органически входит в работу не только по формированию произношения, но также играет существенную роль в коррекции произношения. Использование приема фонетической ритмики строится на основе речедвигательного, слухового анализаторов с использованием общей моторики.

Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха является широкая опора на различные анализаторы, облегчающие воспроизведение требуемой артикуляции звуков и контроль за ней.

2. В работе над коррекцией произношения не следует начинать сразу с работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности овладения в достаточном объёме словарем, поэтому наблюдаются проблемы в понимании значений многих слов, фраз. Нам думается, что целесообразнее начинать работу с накопления специфического словаря, соответствующего данному виду работы. В начале работы следует познакомить ребенка со своим артикуляционным аппаратом, разобрать названия всех его элементов. На ознакомительном этапе можно использовать профиль артикуляции и таблички с названием каждого элемента речевого аппарата. Ребенок выполняет движения и сравнивает их с работой органов артикуляции логопеда.

В последствии это имеет существенное значение в точном описании произношения сходных по артикуляции звуков, отличающихся участием голоса, изменением положения языка. Например, можно дать следующее задание на дифференциацию звуков:

1.

2.

3.

4.

Кроме того, это помогает ребенку более осознанно воспроизводить звуки речи.

3. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, проявляются в выполнении артикуляционной гимнастики. Существующее множество артикуляционных упражнений можно распределить по следующим критериям:

1. упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений;

2. статические упражнения, где дети учатся удерживать заданные позы;

3. упражнения на сочетание и переключение движений;

4. подбор цикла упражнений для каждого звука.

Традиционно упражнения выполняются по показу логопеда перед зеркалом. На этапе, когда ребенок знаком с каждым упражнением, можно давать задания на самостоятельное выполнение упражнений по сигналу-символу (картинка с изображением предмета, символизирующего каждое упражнение). Перед ребенком в определенной последовательности предлагаются символы; он перед зеркалом их выполняет. Это вносит игровой элемент в занятие, а в свою очередь логопед контролирует качество выполнения упражнений.