Педагогические взгляды и деятельность Адольфа Дистервега

1. Особенности развития Западной Европы в конце XVIII – первой половине XIX вв.

Промышленная революция конца XVIII – середины XIX вв. ознаменовала крупный переворот в развитии производительных сил и повлекла за собой глубокие изменения в образе труда и жизни, культуре западноевропейского общества. Переход к промышленному производству увеличил требования к человеку, к его трудовой квалификации, уровню и содержанию образованности, а также к ответственности, сосредоточенности, вниманию, определив тем самым необходимость создания системы массового образования.

В ходе промышленной революции сложилась новая социально-экономическая ситуация, при которой элементарное образование широких народных масс становилось насущной задачей. Решить эту задачу была призвана новая народная школа, возникшая в западноевропейских странах в XIX веке в результате широких государственных реформ.

Обозначим общие тенденции развития массовой школы западноевропейских стран. Подчинение школы государству, ее постепенное включение в государственную систему – одна из важнейших черт развития образования в XIX веке. В экономически развитых странах Западной Европы в течение XIX века происходит становление национальных образовательных систем, усиливается роль государства в развитии школьного дела, принимаются законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола.

На смену феодальной сословной школе приходит школа буржуазная, классовая, образование в которой становится одинаково организованным и доступным для детей всех имущих, т.е. возможность обучения в том или ином типе учебного заведения определяется теперь способностью родителей оплачивать его.

На протяжении всего XIX века ведется борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно его начальным звеном. Однако начальная народная школа так до конца и не освободилась от влияния церкви. Содержание обучения в ней оставалось примитивным, центральное место занимало изучение религии.

Увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими появились реальные средние школы, отвечающие экономическим запросам своего времени.

Создание находящейся под государственным контролем массовой начальной школы, привело к коренным переменам в положении учителя. Из полуграмотного ремесленника он превращается в государственного служащего. Новый (индустриальный) способ организации учебного процесса изменил и роль учителя: из пассивного контролера он превратился в главный двигатель учебного процесса. В этом была велика заслуга И. Песталоцци, педагогика которого являлась педагогикой активного учителя.

Стандартизация содержания и методов преподавания определила значительный рост требований к учителю, усилила внимание к его методической и дидактической подготовке. Необходимость в специальном образовании учителей вызвала появление в первой половине XIX века по всей Западной Европе учебных заведений закрытого типа для их обучения.

Особенности и потребности развития школы стимулировали разработку новых педагогических концепций. Следует отметить, что изменения образовательно-воспитательной практики происходили в этот период значительно медленнее, чем развитие педагогической мысли. В это время в Западной Европе сложились не только практические, но и теоретические предпосылки для развития педагогических идей. Осмысление социальной функции школы, необходимость создания государственной системы школьного образования, потребность в обновлении образовательного процесса и подготовке педагога обострили интерес ученых к гуманитарной проблематике, к исследованию психологии человека.

К началу XIX века уже был накоплен достаточный объем педагогических сведений (фактов, наблюдений), теперь возникла необходимость их систематизации и осмысления с позиций современных научных философских и психологических знаний.

Потребности педагогической практики, разработка идеи развития в философии и биологии способствовали тому, что детская психология в этот период начала осознаваться в качестве самостоятельной области психологического знания. Большую роль в развитии детской психологии и педагогической науки сыграли труды И. Гербарта. Научное осмысление процесса формирования личности было осуществлено им на основе синтеза философских, этических, эстетических, психологических, педагогических знаний.

Проблема всеобщего обучения обусловила необходимость исследования общих механизмов и этапов психического развития детей для обоснования рекомендаций о том, когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать всех детей, и какие приемы наиболее адекватны для учащихся определенного возраста. Особое внимание уделялось исследованию движущих сил и этапов познавательного развития. В психологических концепциях А. Бэна и Г. Спенсера утверждалось, что психика – это закономерный этап эволюции и ее функция заключается в обеспечении адекватного приспособления к окружающей среде (природной и социальной).

Таким образом, конец XVIII-первая половина XIX века – период интенсивного развития научной педагогики, опирающейся на выводы педагогического опыта, философию и психологию.

Хотя основные тенденции развития массовой школы были общими для западноевропейских стран, в разных национальных условиях они проявлялись по-разному.

Серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие образцом для других стран, в течение XIX века были предприняты в Германии. Здесь наиболее быстрыми темпами происходило становление массового образования (а отдельные начинания по введению обязательного школьного обучения предпринимались еще в XVII-XVIII вв.). Не случайно XIX век был назван Ф. Фребелем веком «воспитательных тенденций». Этот период являлся «золотым» для педагогики Германии, т.к. проблемам образования уделяли внимание не только педагоги, но и философы, ученые, государственные деятели. Исследования таких крупных мыслителей как И. Кант, В. Гумбольдт, Г. Гегель, А. Дистервег, Ф. Фребель, И. Гербарт, И. Базедов способствовали не только перестройке школьного дела, но и формированию педагогики как научной отрасли знания. В теоретических трудах выдающихся педагогов Германии XIX в. И. Гербарта и А. Дистервега четко обозначились два направления в педагогике – авторитарное и гуманистическое, истоки которых уходят вглубь веков.

Какие исторические события, происходившие в Германии, обусловили изменения школьной практики и теоретические исследования педагогов?

В конце XVIII века Германия представляла собой отсталую в экономическом и политическом отношении страну. Она была раздроблена на многочисленные государства-княжества, в которых сохранялась система феодального землевладения, препятствующая развитию промышленности и торговли. В условиях господства феодальных отношений германская начальная школа сохраняла типичные черты средневековой школы, учителями в которой были священники или ремесленники. Кроме того, начиная с XVI в., в Германии существовала традиция конфессионального обучения, когда дети лютеран и католиков учились в отдельных школах, а преподавание осуществлялась учителями соответствующих вероисповеданий. Механическая зубрежка была характерна и для латинской школы (гимназии), в которой дети германских дворян и чиновников готовились к университету.

Под влиянием идей французского просвещения в Германии начался подъем культурно-просветительского движения. Это период развития немецкой классической философии, представители которой (И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. Гегель) разрабатывали вопросы диалектики как теории и метода познания действительности, расцвета литературы (И. Гете, Ф. Шиллер), возникновения педагогического течения филантропизма (И. Базедов и др.), ставившие в центр внимания человека.

В 1806 г. происходит вторжение в Германию наполеоновских войск, что способствовало проведению в ней ряда буржуазных реформ, которые оказали положительное влияние на развитие ее производительных сил. Представители немецкого освободительного движения выступили против иноземцев под лозунгом объединения мелких и слабых германских земель в единое сильное государство.

После разгрома наполеоновских войск идет процесс объединения Германии, формирования ее хозяйственного единства. Переход к фабричному производству, развитие крупной промышленности (увеличение добычи угля, строительство металлургических и оружейных заводов, шелковых и хлопчатобумажных фабрик, развитие пароходства и железных дорог) наиболее интенсивно происходит в Рейнской провинции. Прогрессивно настроенные государственные деятели Германии понимали, что достижение национального единства, политической и экономической самостоятельности страны, успех ее развития связаны с решением задачи воспитания гражданина, патриота, с организацией единого для всех жителей национального образования. Поэтому реформирование школьного дела было нацелено на создание единой для всех сословий системы образования с акцентом на общем образовании (а не на упражнении узко специальных навыков, как было раньше), призванном сформировать у учащихся гражданское, патриотическое сознание. Таким образом, в период реформ в центре внимания оказывается идея «общего образования», интересы развития личности, которая постепенно перестает рассматриваться только с точки зрения ее «полезности» для государства, а приобретает самостоятельное значение.

Особый вклад в создание новой народной школы был внесен В. Гумбольдтом и В. Зюверном. Следует отметить, что облик педагогического движения Германии определяли последователи И.Г. Песталоцци. Однако замыслы реформаторов были осуществлены не в полной мере, народная школа начала XIX в. так и не стала начальным звеном единой образовательной структуры. Сложились фактически две независимые друг от друга системы образования: школа для народа и школа для детей буржуазии и земельных собственников.

Важным моментом становления новой народной школы было создание в начале XIX в. новой системы подготовки народных учителей, которая складывалась под сильным влиянием идей И.Г. Песталоцци, представителей неогуманистической концепции общего образования.

Обострение классовых противоречий, сопутствовавшее развитию капитализма в Германии, привело в середине 30-х годов к ряду революционных выступлений, которые были подавлены. После подавления революционных событий 1848-49 гг., в которых принимали участие и учителя, вновь наступает время реакции, что отразилось и на образовании. В эти периоды резко усиливается государственный контроль над начальной школой, из программы подготовки учителей исключаются педагогические дисциплины, религия вновь ставится в основу обучения, а высшей целью воспитания провозглашается послушание детей.

Усиление государственного контроля, регламентация и стандартизация образования в средней школе привела к перегрузке и ухудшению здоровья учащихся, отсутствию способности к самостоятельному мышлению и творчеству, привычке подчинять каждый свой шаг воле начальства. Критическое отношение общества к гимназии в 30-40 гг. в конце XIX – начале XX в. переходит в неприятие гимназического обучения.

Таким образом, потребности экономического развития, политической независимости, гражданского объединения Германии в единое сильное государство в первой половине XIX в. были связаны с необходимостью реформирования школьного образования (включая все его ступени) и разработки педагогической теории, соответствующей жизненным потребностям и основанной на современных достижениях философии, детской психологии, обобщении педагогического опыта.

Решение этих проблем осуществлялось усилиями ряда талантливых педагогов Германии, среди которых особое место занимает Фридрих-Адольф-Вильгельм Дистервег.