Коррекция несовершенного навыка чтения

Приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок. Для определения этого используются диагностические методы, описанные в гл. 4.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, рекомендуются следующие приемы:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения (см. выше) необходимо формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.

2. Группировка стилизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

3. Автоматизация чтения слогов с уже усвоенными буквами. Предлагаемый прием позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звуко-буквенные связи. Как отмечалось выше, в коррекции дислексии первостепенное значение принадлежит выработке навыков слогослияния. Не владея этим, дети пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого и усилить развивающий эффект занятий, мы считаем целесообразным на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. При этом угадывание невозможно. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. В этом случае наглядно виден реальный эффект коррекции. На занятиях используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным.

Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному опознанию слога, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее – 16- и 36-клеточные. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В ту же таблицу должны включаться твердые и мягкие слоги (например, ЛА и ЛЯ). Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (5–6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. На этом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры типа: СГСГ (например, «ВОДА», «СЕЛО», «РУКА», или ГССГ (например, «АРКА», «ОКНО», «ЕЛКА»).

4. На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении:

а) для преодоления этого препятствия можно использовать цветовую маркировку слогов. Например:

Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

5. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отхлопывание слоговой структуры слов;

б) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, и дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);

в) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить

слово;

г) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

д) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.

5. Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого может быть рекомендовано следующее упражнение: ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредотачиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами.

Коррекционную работу начинают со следующего по сложности уровня:

1. Если звуко-буквенные связи автоматизированы, а слияние открытых слогов–нет, то работу начинают с этого типа слогов. Сначала используется прием 3, описанный выше. После того, как отыскивание и называние вслед за педагогом перестало вызывать затруднения, переходят к другому приему автоматизации. Используются аналогичные вышеприведенным таблицы. Перед ребенком ставится задача: как можно быстрее отыскивать и молча показывать названные учителем слоги. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таблицей (36-клеточной). Слоги диктуются по заранее составленному списку из 40 слогов, входящих в таблицу (некоторые повторяются дважды). Слоги в этом списке расположены в случайной последовательности. Контроль выработки автоматизации осуществляется по сокращению времени, затраченного на одну таблицу. Обычно через несколько дней работы с одной и той же таблицей время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: первый день–5 мин, третий день–4 мин 20 с, пятый день–4 мин, шестой день–3, 5 мин, седьмой день–3 мин, восьмой день– 3 мин. С девятого дня уже пора переходить к новой таблице аналогичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере–с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с новой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 мин (для 36-клеточной таблицы). Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов. В нашем примере вводятся таблицы с закрытыми слогами:

ШОЛ ВИТ ЧОП ГАМ РИЧ ФУМ

СИЛ КАР ДЫР ПУТ СИР ЛАШ

ЖЕМ ПАЧ СЕТ ВАН ЛОМ ТАК

ПИТ КИМ ФЕТ РУМ СИС МУФ

МАЛ ПОЧ ДИС БЕЛ ЛАП ЧИХ

ТЕС КАТ МИХ РОЧ ФАШ PET

ЛОМ КЕТ РАС ПИМ РУК МОЛ

КОЧ БАН ДЕЛ ВЫР ПИТ ТЕК

CAP МАП КУР ЛИЧ ШАТ ДИМ

ЧИЛ ТИП САП ВУЛ ГОМ МЕК

ГОР ЦЫК ТАШ ЛИС ШУК ЛИЦ

ХОМ КЕМ ЛИЧ ТАС ФЕХ ЩАТ

2. Если при первичном обследовании выяснилось, что открытые слоги у ребенка автоматизированы, коррекция начинается с автоматизации слияния закрытых слогов.

Принципы и тактика работы те же, что и в варианте, описанном в п. 1. Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами используется так же.

куст кран стол брак звон клен

брань плот мост мрак полк сорт

кровь свет дождь пасть бант винт

плоть борт кисть болт шанс горсть

кость пирс кольт стан враг тост

торт слет стул бинт факт лесть

Однако в этом случае менять таблицы приходится чаще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и тренировочный эффект пропадает.

3. В процессе работы над автоматизацией слогослияния необходимо усложнять тексты для чтения по слоговой структуре. Обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению.

4. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овладения беглым автоматизированным чтением. Уместно включать в общий комплекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на экране на очень короткое время. Чтобы успеть при этом прочитать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опознавать слоги или слова целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заменить комбинацией диапроектора и фотоаппарата со снятыми объективом и задней крышкой. Через диапроектор слоги или слова на слайдах проецируются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулировать время экспозиции. В процессе тренировки следует выбирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребенок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обязательно изготавливать фотоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машинки на прозрачном целлофане, закрепляя отпечаток прозрачным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.

5. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» [Matejcek Z., 1972]. Существуют три модификации данного приема: а) листком бумаги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «окошечке»; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти и ускоряя темп чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

6. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение–инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

кулак кошка платок пироги винтовка

пирог вилка крючок сапоги картошка

носок парта значок молоко задвижка

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

пили – пили мука – мука село – село ношу – ношу

вина – вина замок – замок хлопок – хлопок полки – полки;

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука. Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1983) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.