Выяснилось, что традиционное учение не позволяет развивать эти новообразования и не создает нужных ЗБР. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова

Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х годах прошлого века как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем). Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.

Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) принадлежит к той плеяде советских психологов, которая составляет костяк всемирно известной научной школы Л.С. Выготского. Глубоко восприняв идеи этой школы, Д.Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.

Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) – последователь Л.С. Выготского, ученик Д.Б. Эльконина и П.Я. Гальперина. Его работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития.

«Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В.В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем».

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т. е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики. Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущих дошкольнику приемов эмпирического мышления (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

Именно в пределах начального обучения проводились группой Эльконина-Давыдова теоретические и экспериментальные исследования проблем развивающего обучения в течение 20 лет на базе 91-й московской школы. Одновременно издавались новые учебники и методические пособия по разным предметам.

Рис. 2. Классификация видов мышления

Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В.В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.

Чувственное познание – это воспроизведение свойств и отношений предметов в виде их наглядных образов (ощущений, восприятий, представлений) как компонентов практической деятельности с ними. В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.

В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта происходит восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории дать описание конкретного явления, объекта и т. д.).

Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные. Например, соотношения равенства-неравенства (а = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т. е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т. п.). Такой тип усвоения дает возможность как бы подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.

Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. «Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал В.В. Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение «вообще», а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности».

По мнению известного психолога В.П. Зинченко (1998), понимание соотношения эмпирического и теоретического в школьном преподавании требует определенной философско-методологической культуры. Там, где она недостаточна, раздаются упреки в том, что невозможно в младших классах готовить теоретиков. В.П. Зинченко использует неожиданную аргументацию, чтобы показать, что возраст ребенка не имеет значения для особенностей его мышления. Так В.П. Зинченко отмечает, что в воспоминаниях о своем детстве П.А. Флоренский пишет, как на Аджарском шоссе он с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. …Привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его – стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали.

Система развивающего обучения, по В.В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.

Взяв за основу теоретические аспекты работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. В этой системе многие понятия усваиваются сначала на основе «содержательной абстракции» (термин В.В. Давыдова) и лишь затем раскрываются и применяются к отдельным областям действительности. Например, при усвоении понятия «множество», которое в современном курсе математики является основополагающим, учащиеся знакомятся с определением множества, его наиболее общими свойствами (подмножество, пустое множество, пересечение, объединение множеств), а затем исследуют эти свойства применительно к конкретным математическим объектам (множество чисел, фигур, их разновидности). Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим. Своей концепцией он обосновывал, что всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления.

Это необходимо делать, так как, по мнению В.В. Давыдова, решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения.

Целью учения, по этой концепции, является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения. Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатывается знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.

Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в первом классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение разделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил (Г.А. Цукерман, 1998).

Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т. д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Например, учебник по математике для первого класса начинается не с материала по обучению цифрам и счетным операциям, а с обучения операциям сравнения по таким понятиям, как ширина, высота, площадь, объем, масса; затем происходит логический переход от сравнения к записи неравенства и равенства, решение задач в буквенном виде с обозначением разных величин через отрезки разной длины.

Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему («Почему ты так считаешь?»), но и к остальным («Кто-то не согласен?»), что способствует общей активности.

Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т. д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.

Таким образом, деятельность ученика строится так, что он учится воспроизводить логику построения научного знания. Этот процесс наиболее успешен при ознакомлении с условиями происхождения изучаемого научного понятия. Например, при изучении в курсе физики темы «Элементарные частицы» учащимся 10 класса предлагалось «открыть» способ обнаружения позитрона – античастицы электрона: а) используя камеру Вильсона; б) используя явление взаимодействия заряженных частиц с магнитным полем; в) имея фотографию следа (трека) электронно-позитронной пары; г) учитывая, что трек каждой частицы в зависимости от ее массы, энергии и заряда характеризуется определенной толщиной, длиной и кривизной линии. Мысленно повторив творческий поиск ученых, который привел к экспериментальному обнаружению позитрона, учащиеся пришли к выводу, что позитрон можно узнать по фотографии следа электронно-позитронной пары, сделанной в момент ее рождения в камере Вильсона, помещенной в магнитное поле. Так как электрон и позитрон различаются только знаком элементарного заряда, то в магнитном поле они отклоняются в противоположные стороны, а толщина, длина и радиус кривизны трека (следа) обеих частиц одинаков.

Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.

Индивидуальное сознание ребенка понимается как интериоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, что бы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.

Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.

В.В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» (В.В. Давыдов, 1986, с. 130).

Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:

1 – целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;

2 – теоретические мышление;

3 – учебная рефлексия.

Только при наличии всех трех можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.

Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т. е. происходит рефлексивное развитие школьников.

Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач. Принципы формирования научных понятий дают представление ученикам о единстве проявления законов, теорий, понятий во всех областях знаний.

В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость; не обращается особого внимания на каллиграфию.

Основные достижения психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют теорией «развивающего обучения Эльконина-Давыдова» сам В.В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту (1996). В настоящее время идеи этой теории реализуются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.

59.Деятельность психотехников в Беларуси.

Впервые мысль об организации в БССР психотехнической лаборатории возникла на одном из организационных собраний Всебелорусской Ассоциации научной организации труда. Предполагалось с осени 1925 г. провести первые психотехнические исследования и начать работу по профотбору и профконсультации. Было Предложено организовать краткосрочные курсы но Научной организации труда и психотехнике. Лаборатория начала работать с 1925 г. под руководством профессора СМ. Василейского при актинам участии сотрудников этой лаборатории А.А. Гайворовского и С.М. Вержболовича.

В архивах за 1924 г. содержатся первые материалы, связанные с приездом С.М. Василейского в Беларусь для работы в БГУ, в частности, заявление профессора Самарского государственного университета Василейского Серафима Михайловича о замещении им должности заведующего кафедрой психологии БГУ. Вскоре был рассмотрен вопрос и о создании психотехнической лаборатории — это практическое направление в развитии отечественной психологии также связано с именем Л.С. Выготского, который подчеркивал, что ведущая роль в развитии психологической науки принадлежит психологии труда, психотехнике, ее общей проблематике, и психотехники первыми вышли на психологический анализ практической, трудовой деятельности человека, хотя и не понимая еще всего значения этих проблем для психологической науки.
По общей оценке А.Н. Ждан [18, с. 315], ведущая роль в развитии психотехники в стране принадлежала и СМ. Василейскому. Вместе с тем, уже в начале 20-х годов появляется тенденция к отделению советской психотехники от зарубежных исследований, высказывалась мысль о классовом характере психотехники, что привело в дальнейшем к отрицательным последствиям в развитии самой отечественной психологической науки

Деятельность С.М. Василейского по развитию психологии в Беларуси
С.М. Василейский (1889—1961) был сыном деревенского священника Самарской губернии. После окончания Самарской семинарии он поступает в Петербургский психоневрологический институт, где его увлекают естественные науки, психология и философия. Одновременно он занимается в Петербургском университете на историко-филологическом факультете.
По воспоминаниям современников (К.К. Платонов), Серафим Михайлович отличался необыкновенной усидчивостью и трудолюбием. Для усовершенствования в области психологии он был направлен университетом в Лейпциг, где слушал лекции В. Вундта и работал в его лаборатории. С 1917 по 1924 г. он работал в Самарском государственном университете. Дальнейшая его деятельность протекала в БГУ, где он читал курсы психологии и педагогики.
В архивах БГУ имеются документы о деятельности СМ. Василейского в Беларуси. В частности, в протоколе № 1 заседания педагогическо-методологической комиссии БГУ от 7 февраля 1924 г. отмечалось:
«Присутствовали: проф. В.Н.Ивановский, проф. Д.А.Жариков, преподаватель И.В. Пятосин, преподаватель Н.В. Азбукин, ассистент В.В. Перебилло и студент Выдрицкий. Председательствует проф. Д.А. Жариков.
Слушали: заявление проф. Самарского государственного университета Серафима Михайловича Василейского на имя декана Педфака БГУ. В заявлении Василейский СМ. просит выставить его кандидатуру на занятие кафедры психологии или педагогики в БГУ.
Постановили: «Признать кандидатуру проф. СМ. Василейского на вакантную кафедру психологии (желательной) и ходатайствовать перед деканатом об утверждении его профессором по кафедре психологии с представлением ему по возможности с текущего семестра не менее 12 часов в педелю, как по ведению курсов, так и по ведению практических занятий».
В протоколе № 3 заседания педагогической методологической комиссии от 9 апреля 1924 г. отмечалось:
«2. Слушали доклад И.М. Соловьева о постановке преподавания психологии и педагогики на педфаке. Постановили: «Ввиду того, что кафедра психологии и кафедра педагогики должны выполнять ответственную задачу в связи с реорганизацией Педфака, а также ввиду незамедлительного перехода к экспериментальным методам, необходимости создания педагогического музея, организуется психотехническая лаборатория.
Комиссия находит необходимым ходатайствовать перед деканатом:

1. Об объединении вспомогательных учреждений, обслуживающих дисциплины психологии, педологии, экспериментальную педагогику, научную организацию труда; комнаты, кабинет, лаборатории, музей... и создать Психопедагогический институт.

2. О предоставлении названному институту на первое время не менее 3-х комнат с общей кубатурой 30 куб. сажень.

3. Об изыскании средств на организацию экспериментальных исследований и практических занятий для студентов, без каковых современная постановка преподавания наиболее видных для педагогических дисциплин явлений совершенно невозможна».

Деятельность СМ. Василейского по преподаванию психологии is БГУ сочеталась с научно-исследовательской работой на посту заведующего психотехнической лабораторией. Результаты последней получили отражение в ряде его печатных работ по психологии, вопросам психологии труда, профориентации и профконсультации. В 1927 г. профессор Василейский в качестве члена советской делегации участвует в международной психотехнической конференции в Париже.
По сведениям, полученным из беседы с Б.А, Бенедиктовым (от 3 марта 1996 г.), можно утверждать, что в 1937 г. профессор Василейский был репрессирован и выслан в Пермь. Лишь после войны он возвращается в Горький, где становится заведующим кафедрой психологии. В 50-х годах он защитил докторскую диссертацию, но в силу СЛОЖИВШИХСЯ обстоятельств ее не утвердили. На него была написана жалобе В ВАК, как выяснилось в дальнейшем» не обоснованная.
В Горьком профессора Василейского знали как талантливого лектора, легко овладевающего вниманием любой аудитории, умеющего не только передавать знания, но и воспитывать и слушателях высоконравственные качества. Будучи з; шеду1шцим кафедрой психологии в Горьком, СМ. Василеиский создал дружный, сильный в научном отношении коллектив. Почти все члены кафедры — это бывшие аспиранты СМ. Василейского — в дальнейшем получили ученое звание профессора. Немало его учеников, окончив аспирантуру, продолжали работу в области психологии и педагогики в разных городах страны.
В 1927 г. СМ. Василейским была опубликована книга «Введение в теорию и технику психологических, педолого-педагогических и психотехнических исследований», о которой известный психолог, профессор Е.А. Аркин писал в журнале «Асвета» в январе 1928 г.: «Книга, несомненно, заполняет пробел, остро ощущавшийся как учащимися педагогических кузов, так и широким кругом лиц, занимающихся вопросами изучения личности и, в частности, ребенка. Настоящая работа представляет собой не поверхностную компиляцию, а результат хорошо продуманной систематизации добросовестно изученного материала. К достоинствам книги следует отнести ясность, точность и научную обоснованность изложения, несмотря на его сжатость, В рамках сравнительно небольшой книги... дано систематическое изложение всех основных направлений в методологии и методике психологических и педагогических исследований, Хотя критике отдельных методов отведено второстепенное место, но она не отсутствует. Может быть, в этой критике автору следовало бы быть более решительным, но отсутствие этой решительности в книге, призванной служить «Введением», вполне понятно».
\ В 1928 г. была опубликована еще одна работа СМ. Василейского — «Статистический метод в применении к психологии, педагогике и психотехнике». В ней «... рассматриваются основы статистического метода, включая закон большого числа. На конкретных примерах раскрывается методика обработки данных, полученных в результате психологических и педагогических экспериментов, наблюдении, анкет и т.д. В известной степени книга не утратила значения и до настоящего времени» — так характеризует эту книгу через 42 года после ее издания доктор философских наук профессор В.М. Ковалгин.
В 1929 г. психологами университета СМ. Василейским, А.А. Гай-воровским, СМ. Вержболовичем было опубликовано фундаментальное исследование «Из теории и практики профориентации и профконсультации». В книге раскрываются психологические основы профориентации, нрофконсультации и профотбора, дается анализ теории тестирования и приемов их практического применения, детально характеризуются методика и техника выявления пригодности человека к профессии.
Профессор СМ. Василеиский исследовал также вопросы психологии детского мышления. Результаты этих исследований получили отражение в его работе «Экспериментально-психологическое исследование мышления у детей».
Весьма разносторонняя деятельность СМ. Василейского в Беларуси особенно активно протекала в период 1925—1928 гг., когда ОН возглавил психотехническую лабораторию в Минске. Под руководством СМ. Василейского сотрудниками лаборатории была проделана большая работа, например, в 1925 г.:

1. Психотехническое обследование выпускников Минской объединенной профтехшколы с целью выяснения значения умственной одаренности для их школьной и профессиональной успеваемости.

2. Психотехническое исследование телефонисток центральной городской станции г. Минска в целях их профоценки и составления профессиограммы (получено совпадение на 94% с данными администрации).

3. Психотехническое исследование инспекторов Народного Комиссариата РКП (Рабоче-крестьянской инспекции) с целью составления профессиограммы.

4. Психотехнический отбор кандидатов, поступающих в военную окружную школу погранохраны с целью разбивки их на 6 параллельных групп по умственной одаренности (получено совпадение с оценкой преподавателей более, чем в 90 процентов случаев).

5. Психотехнический отбор студентов Ком пуза им. В.И.Ленина.

6. Профотбор лиц, поступающих в объединенную профтехшколу металлистов и деревообделочников и др.

В 1926 г. лабораторией были выполнены следующие работы:

1. Исследование курсантов погран школы комсостава для выделения особой кавалерийской группы (исследовано 150 человек).

2. Исследование круга реальных представлений и знаний (из области современности, царского строя, природы и техники) у кавалеристов дивизии (200 человек) в целях выявления профиля их обще культурно го и общежизненного развития.

3. Исследование круга реальных Представлений и знаний в школе Погранохраны (140 человек).

4. Исследование курсантов полковой школы дивизии (300 человек) в целях выявления связи между умственной одаренностью и пригодностью к замещению различных командных должностей.

5. Исследование шоферов Белавтопромторга в целях установления их профквалификации. Получено совпадение на 75% с данными администрации.и значительно большее совпадение с практикой езды и статистикой несчастных случаев.

6. Исследование кондукторов Автопромторга в целях установления их профпригодности.

7. Исследование молодых воинов (пограничники, 750 человек), поступающих в отряды погранохраны, в целях разбивки на ряд групп по их общей одаренности.

8. Исследование кандидатов, поступающих в Минский Комвузим. В.И.Ленина.

9. Ряд работ профессиографического характера. Разработка психограммы шофера, кондуктора, железнодорожника (дежурного по станции), красноармейцев погранохраны, кавалеристов и т.д.

В 1927 г. штат лаборатории увеличился на двух сотрудников — доктора Школышкова, который должен был провести работу по вопросам изучения физиологии труда, и технической сотрудницы Н.И. Трубенок, выделенной для работ в лаборатории Минским окружным отделением народного образования, так как в этот год лаборатория ставила перед собой ряд педолого-психотехнических задач. Кроме этого лаборатория проводила ряд работ в контакте с другими учреждениями, научными и практическими работниками школ и диспансеров. Так, была проведена работа по организации психологических испытаний в нервной клинике Белорусского государственного университета, по организации профкопсультации при центральном детском диспансере г. Минска, по организации ряда психотехнических исследований в ряде воинских частей (в том числе и погранохраны), в результате чего создался кабинет по изучению вопросов психофизиологии при соответствующих управлениях. Кроме того, в исследовательских работах лаборатории принимал участие ряд педагогов, врачей и других работников в лице доктора Писемского, Поиругина, Кравчинского, Левинтона, Яголдовского, Афонского, Никотина, доктора-педолога Пикулик, док юра Александровича, педологов Вольфсона и Богдановича, профессора Лясковского, секретаря Ассоциации Научной организации труда Ракова, практикантов Вишневской, Малинипа, Андреевой, а также целый ряд других исследователей, работавших в контакте с лабораторией или проводивших работу под ее руководством и по ее заданиям.
Сотрудники лаборатории принимали активное участие в работе Всебелорусской ассоциации НОТ и Медико педологи ческой ассоциации при Наркомпросе. Кроме этого, лаборатория являлась своего рода центром по снабжению педологических и психотехнических кабинетов белорусских педтехникумов необходимыми им приборами и тестами.
За 1927 г. лабораторией проделаны следующие исследовательские работы:

1. Анализ профодаренности учеников школ-фабзауча в целях установления профквалификации и составления профессиограммы.

2. Исследование круга реальных представлений и знаний у разных групп населения БССР в целях выявления уровней общежизненного и общекультурного развития различных возрастных, половых, национальных и социальных групп населения БССР.

3. Методологическое (в целях профессиографии) исследование профодаренности хирургов клиник Белорусского государственного университета (исследование не закончено).

А. Исследование круга литературного опыта современной молодежи в целях выявления различных типов литературного опыта их различных групп (исследованием охвачено около 800 человек). Для исследования составлен ряд специальных тестов.

1. Исследование спецодаренности шахматистов (участников одного из окружных шахматных турниров) в целях проверки и составления психограммы шахматиста.

2. Исследование профпригодности кочегаров.

3. Исследование слушателей железнодорожного техникума Западной железной дороги а целях установления их профодаренности и др.

В 1928 г. штат лаборатории изменился в связи с уходом докторов Школьникова и Трубенок и включением в штат нового работника Иносовой для обработки материала В середине 1927 г. лабораторией было получено из Германии значительное количество аппаратуры, а с переходом лаборатории в Институт охраны труда она получила три большие комнаты, одна из которых использовалась для коллективных испытаний, другая была отведена для аппаратурных установок, в третьей был оборудован кабинет заведующего лабораторией.
В 1928 г. лабораторией была проделана также большая работа:

1. Исследование профодаренности зубных врачей в целях составления профессиограммы методами экспериментальною сравнения.

2. Профконсультация для подростков, направленных Мишкой биржей труда на производство.

3. Профконсультация для учащихся, окончивших школу 2-й ступени.

4. Широкая профориентация молодежи, выражающаяся в организации ряда массовых докладов на тему о выборе профессии и психологических особенностях основных профессий.

5. Профотбор молодежи, поступающей в профтехшколы фабзауча и др.

За время существо психотехнической лаборатории был опубликован целый ряд печатных работ, в частности: СМ. Василейским: «Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований* и «Опыт психотехнической квалификации автобусных шоферов»; А.А. Гайворовским: «Очерк методологии профессиографии», «Основы психотехники политпросветработы», «Методы профоотбора», «Развитие круга общежизненного и общекультурного опыта современного ребенка» и «Вопросник для психологической характеристики профессии (переработка Липмановекого вопросника)»; СМ. Василейеким, А.А. Гайворовским, СМ. Вержболовичем: «Из теории и практики профконсультации и профориентации».
Кроме того, лабораторией был сконструирован ряд тестов, из которых можно отметить следующие: тесты на наблюдательность, картографическую память и точность восприятия, тест на знание слов и объектов, тест на исследование круга литературного опыта, тест Бурдона.
Непосредственно Василейским были адаптированы следующие тесты: тест Бурдона, тест на вставку слов, тест Эббингауна, тест умозаключения, тест на знание слов и объектов (разработан совместно с А.А. Гайворовским).
Помимо этого лабораторией также сконструирован ряд оригинальных приборов, из которых можно отметить следующие: сложный экспозиционный прибор для исследования дежурного по станции, прибор для исследования мышечной памяти, прибор для измерения меткости удара, сложнокомплексный прибор, объединяющий в себе кимограф, мнемометр, компликационные часы и хроноскоп (отмечающий время до 1/50 доли секунды), прибор для исследования точности и координированное.™ работы на узко ограниченном поле (для исследования зубных врачей), видоизмененный и упрощенный аппарат Мюнстерберга для исследования шоферов, аппарат для исследования подвижного глазомера и ряд других менее значительных приборов и аппаратов.
В 1929 г. лаборатория продолжила работу в следующем составе заведующий лабораторией А.А. Гайворовский, ассистент СМ. Вержболович, научный сотрудник В.Г. Иносова. Кроме них в работе лаборатории принимала деятельное участие фуппа педагогов и студентов в составе: М.И. Самойлович-Мановой, Н.Б. Ильящевич, М.Н. Поляковой, Н.Л. Ивицкой, И.Е. Шахотько, К.К. Белькевич, Н.Б. Ватации, Г.Н. Петрова, Н.Н. Востокова, Г. Дезент, В.Н. Андреевой и др.
Деятельность СМ. Василейского в качестве заведующего лабораторией была разнообразна. Проблемы, которые им поднимались, нашли свое отражение в трудах его учеников и последователей и являются актуальными и в настоящее время.
Умер Серафим Михайлович в 1961 г. Профессор Б.А.Бенедиктов вспоминает обстоятельства его смерти: «Брат СМ. Василейского с белой армией покинул Россию еще в годы Гражданской войны и находился в Чехословакии. В период хрущевской оттепели в 1961 г. ему разрешили приехать в СССР (он был амнистирован). В ожидании брата СМ. Василейскпй пошел в баню и и парилке умер от сердечной недостаточное in.

Деятельность А.А. Гайворовского в психотехнической лаборатории
Профессор В.М. Ковалгин, занимавшийся вопросами истории психологии, отмечал, что работа А.А. Гай воровского «Развитие круга общежизненного и обшекультурного опыта современного ребенка», излагающая результаты социальных представлений белорусских школьников того времени, интересна, в том числе, и в историческом плане, особенно для сравнения исследований психологии детей конца 20-х годов и нашего времени.
А.В. Петровский в своих исследованиях подчеркивал, что среди психотехнических работ значительное число было посвящено вопросам профессиографии, отбора представителей различных профессиональных групп, изучению утомления и упражняемости [43]. Психологические исследования проводились в Центральном институте труда (ЦИТ) (Г.Х. Кскчссв, А.А. Толчинский, Б.Н. Северный, Н.Д. Левитов и др.), в Украинском институте труда (Ф. Дунаевский), в Казанском институте труда (М. Юровский) и Минском институте труда (А. Гайворовский).
В Государственном архиве Беларуси хранятся анкета и автобиография Александра Александровича Гайворонского. Родился в октябре 1899 г. в Самаре. В 1921 г. закончил психологическое отделение социально-исторического факультета Самарского государственного университета (СГУ).
Прежняя учебная и научная деятельность: ассистент кафедры психологии и педологии СГУ; ассистент кафедры психопатологии медфака СГУ; ассистент психотехнической лаборатории.
Научные труды (статьи в различных журналах): «Психолого-педагогические предпосылки обучения взрослых»; «Методы профотбора»; «Единый лекционный план»; «Этика Ф.М. Достоевского»; «Психология взрослого малокультурного человека».
Другой документ содержит представление профессора СМ. Василейского об утверждении на должность ассистента при кафедре педологии педагогического факультета БГУ А.А. Гайворовского.
В отзыве, в частности, указывается, что А.А. Гайворовский «по своей даровитости и усердию в занятиях по указанным дисциплинам, на семинарах был одним из самых активных участников. Его доклады были всегда содержательны и оригинальны. Зачеты по психолого-педагогическим дисциплинам у него проходили всегда весьма успешно. По моему предложению он был оставлен ассистентом на кафедре психологии и педологии. Постоянно помогал мне при проведении экспериментов, проштудировал целый ряд фундаментальных трудов. Гайворовский может успешно работать в БГУ в качестве ассистента по педологии и психотехнике под моим руководством»1.
А.А. Гайворовский внес немалый вклад в развитие психологической науки в Беларуси. Особое значение имела опубликованная под редакцией и с предисловием К.Н. Корнилова книга А.А. Гайворовского «Основы психотехники политпросвет работы (библиотека, клуб, школа взрослых)», которая была издана секцией научных работников БССР в 1928 г. В книге раскрыты основные вопросы политпросвет работы, ее научной организации, даются конкретные практические рекомендации работникам просвещения, касающиеся психологических основ научной организации умственного труда.
Профессор К.Н. Корнилов в предисловии к данной работе писал: «Автора этой книги нужно поблагодарить... за то, что он отозвался в столь нужный момент на запросы времени своим... обширным и... серьезно обоснованным трудом».
Книга А.А. Гайворовского была весомым вкладом в психологическую науку именно тогда, когда ощущалась острая потребность в исследовании прикладных проблем психологии, связанных с политическим и культурным просвещением масс, а также с потребностью в научной организации труда людей, занимающихся этим делом.
Большинство работ А.А. Гайворовского посвящено вопросам психологии профориентации и профотбора, а также методам исследования этой проблемы. Так, в 1929 г. им вместе с СМ. Васи-лсйским и СМ. Вержболовичем было опубликовано фундаментальное исследование «Из теории и практики профориентации и профконсультации». В книге раскрываются психологические основании профориентации, профконсулкльтации и профотбора, дастся анализ теории тестирования и приемов их практического применения, детально характеризуется методика и техника выявления пригодности человека к профессии. Однако круг научных интересов А.А. Гайворовского не ограничивался лишь вопросами профориентации. Например, вместе с другими исследователями он изучал психологию детей.
А.А. Гайвороиский участвовал в работе Белорусской ассоциации научной организации труда при ЦКК РКИ (Центральная контрольная комиссия рабоче-крестьянской инспекции), являясь, вместе с СМ. Василейским и СМ. Вержболовичем, наиболее активным и в этой ассоциации.
В конце 1928 г., после ухода СМ. Василейского, штат сотрудников лаборатории изменился. Лаборатория с этого года работала в следующем составе: ведущий лабораторией А.А. Гайворов-ский, ассистент СМ. Вержболович, научный сотрудник В.Г. Иносова. Кроме них в работе лаборатории принимала деятельное, участие группа педагогов и студентов.
В 1928 г. в Минске вышла книга Гайворовского «Психотехника и библиотечное дело». В ней он рассматривает вопросы психологии читателя и методы изучения его личности. Гайворовский поднимал такие проблемы, как исследование круга литературного опыта читателей, изучение их индивидуальности и влияние этой индивидуальности на запросы и интересы людей: что читают и мнение о прочитанном, какая связь между умственной одаренностью и читаемостью. При проведении и следований решались вопросы: какой переработке подвергается содержание прочитанной книги в психике читателя; что остается и его памяти после Прочтенных книг. Также уделялось внимание изучению особенностей типов книг. Книга, как отмечает Гайворовский, — это индивидуальность, она имеет свой облик, характер, темперамент, умственную одаренность, которая связана с одаренностью и талантом самого автора. Книга — это индивидуальность, ждущая своего психо-технического анализа. Особое место занимает в исследовании изучение психологии библиотечных работников, их интересов.
Анализируя психотехнику умственного труда, Гайворовский в своей книге формулирует его общеорганизационные и общетехнические правила. Все они уложены в общенотовскуто формулу: цель, план, расчет. К ним относятся:

1. Выдвижение цели деятельности.

2. Выдвижение плана. Он должен быть эластичным и гибким, так как необходимо учитывать изменчивость жизни.

3. Расчет своих сил и возможностей.

4. Рационализация техники выполнения задач, организация рабочего места.

5. Техника выписок и конспектирования.

А.А. Гайворовским также были сформулированы правила организации умственного труда (гигиена умственной работы, температура воздуха, освещение, гигиена расписания, личная гигиена), общепсихологические правила и положения организации умственного труда, индивидуально-психологические правила их организации. Таким образом, за время существования лаборатории А.А. Гайворовским и другими сотрудниками была проделана большая научно-исследовательская работа.

Деятельность С.М. Вержболовича в психотехнической лаборатории
Вержболович Сергей Михайлович (1902—1987) родился в Минске. Законченное среднее образование получил на Минских двухгодичных общеобразовательных курсах (1923—1924 гг.).
В 1928 г. он окончил социально-историческое отделение педагогического факультета Белорусского государственного университета. Участвовал в двух войнах: гражданской на Украине (1921—1922 гт.) и Великой Отечественной войне (1941—19-15 гг.).
С 1925 г., одновременно с учебой в университете, СМ. Вержболович начал работать сначала лаборантом, потом научным сотрудником психотехнической лаборатории. Работал над составлением психограмм шофера, а также налаживал работу по профориентации и профконсультации в минских школах.
В 1929 г. выступал на радио в передачах, посвященных профконсультации, характеризовал наиболее распространенные профессии (водителя автотранспорта, вагоновожатого, слесаря, столяра, учителя, врача и др.).
Поскольку психотехническая лаборатория была тесно связана с кафедрой психологии БГУ, то СМ. Вержболович привлекался для проведения занятий по учебному плану психологии на педагогическом факультете. Одновременно в работе лаборатории принимали деятельное участие группа педагогов и студентов: М.И. Самойлович-Мановая, Н.Б. Ильяшевич, Н.Л. Ивицкая, И.Е.Шатько, К.К. Бельковнч, Н.Н. Востоков, Г.Дезент, В.Н. Андреев и др.
С.М. Вержболович принимал активное участие также в работе Белорусской ассоциации научной организации труда (НОТ), вначале как член президиума и секретарь этой Ассоциации, а с мая 1927 г. по октябрь 1929 г.— как ответственный секретарь Белорусской ассоциации НОТ.
В 1932 г., после демобилизации из рядов Красной Армии, переехал на работу в г. Горький (it это время там работал СМ. Васп-лейскнй).
С.М. Вержболович являлся также членом секции научных работников, продолжал свою научную работу по плану Института гигиены труда и профболезней, изучал на автозаводе им. Молотоьа рабочие места в цехе покрытия металлов, а и бюро профконсульга-цпп продолжал работу по изучению профессии вагоновожатого.
С 1934 г. работал в должности ассистента, исполняющего обязанности доцента кафедры психологии Горьковского педагогического института, где читал теоретический курс экспериментальной психологии и проводил практические занятия по атому курсу.
В отзыве о научных трудах Вержболовича К.Н. Корнилов, в конце 1935 г. утверждавший Сергея Михайловича в должности доцента, отмечал: «На основании подробного ознакомления с тремя работами товарища Вержболовича: 1. «Психотехнический анализ рабочих мест автозавода им. Молотова»; 2. «Опыт психотехнического отбора вагоновожатых трамвая»; 3. Коллективной работы с профессором Василейским и Гайвороискпм «Из теории и практики профориентации и профконсультации» могу констатировать, что все означенные работы достаточно методически обоснованы, хорошо разработаны и в своих результатах имеют большое практи ческое значение.
После принятия постановления ЦК ВКП(6) о педологии (1936 г.) учебный план кафедры психологии был наполовину сокращен. Также соответственно был сокращен состав кафедры, и Вержболо-вич до начала войны 1941 г. продолжил работу в медицинских учреждениях. После войны он переехал в Москву, затем перешел на педагогическую работу по философии в Педагогический институт им. В.П. Потемкина, а при объединении его с МГПИ им. И. Ленина был зачислен на должность старшего преподавателя кафедры философии.
В итоге можно отметить, что СМ. Вержболович являлся также одним из родоначальников возникновения практической психологии и Беларуси. Его вклад в развитие этой науки является существенным.
В 1968 г. ушел на пенсию и переехал в Минск. Возглавил городское общество пчеловодов. Умер СМ. Вержболович в 1987 г., похоронен на Северном кладбище в Минске.

Социально-политические факторы и последствия запрета педологии и психотехники
В 20-е году в СССР был проведен обзор педологических и психотехнических исследований, которые свидетельствовали о низком уровне нравственного, интеллектуального, физического развития определенной части населения. В среднем у славян и евреев он оказался выше, чем у представителей среднеазиатских республик СССР, а интеллигенция заметно превосходила по уровню интеллекта рабочих и крестьян. Эти многочисленные работы послужили причиной идеологических обвинений педологии и психотехники в гипердиагностике слабоумия, нравственных дефектов, в признании особых прав на существование «высших классов» и рас, духов-нон обреченности пролетариата и крестьян, что впоследствии привет к запрету на проведение тестон и комплексных исследований человека [32-34, 40, 50].
В 1927 г. исследователи НОТ, психотехпики, профконсультанты и психофизиологи были объединены во Всесоюзное общество психотехники и прикладной психофизиологии. Президентом назначили II.И. Шпильрейна.
В 1931 г. психотехника и педология были организационно подчинены п включены и психоневрологию — комплексную дисциплину, которая, по мнению одного из ведущих педологов А.Б. Залкинда, должна была эффективно служить делу социалистической реконструкции. Однако психоневрологи также преследовались по обвинению в троцкизме. В начале 30-х годов борьба с троцкизмом являлась одним из главных социально-политических факторов идеологических погромов в общественных науках, в том числе педологии, психотехнике и психологии.
Кроме борьбы с троцкизмом, заметную роль в разгроме педологии и психотехники сыграли и другие идеологические инициативы Сталина, в частности, его призыв к борьбе с извращениями марксизма в общественных науках, а также с идеализмом и механицизмом, о чем он говорил во время беседы в 1931 г. с бюро партийной ячейки Института красной профессуры. После этой встречи резко изменился характер публикаций в журнале «Педология», «Психотехника и психофизиология труда». Вместо научных работ стали печататься статьи, посвященные марксистской критике и самокритике.

Появление педология
В разные времена история педологии излагалась по-разному. Начиная со второй половины 30-х годов и в последующие десятилетия, после того, как специальным постановлением ЦК партии от 4 ИЮЛЯ 1936 г. педология была предана анафеме, история этой науки изображалась как попытка проникновения буржуазных идей в советскую идеологию и педагогику. В 1937 г. наркомом просвещения Бубновым большая группа педагогов и педологов была арестована и сослана в лагеря. Л в начале 30-х годов о педологии говорилось иное, она должна была стать наукой о развития человека. Известен человек, который дал название этой науке. В 1893 г. Оскар Хрисман, ученик Стенли Холла, известного американского психолога, предложил назвать зародившуюся науку о целостном изучении ребенка педологией. Никто не предвидел трудной судьбы науки. Педология возникла из остро осознанной потребности получить синтезированное знание о ребенке, позволяющее успешно воспитывать и образовывать его. Отдельные науки — медицина, психология, философия, педиатрия, социология, этнография — подходили к ребенку каждая со своих позиций. Но синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. В различных городах Европы и Америки возникли десятки педологических лабораторий. В числе своих предшественников педологи называли Каменского, Руссо, Песталоцци, Гербарта, ибо уже в их трудах ставилась проблема целостного подхода к ребенку. У истоков педологии стоят знаменитые ученые XIX — начала XX вв. С. Холл, Э. Мейман, Э. Торндайк.
Благотворной почвой для развития педологии оказалась Россия, чему способствовали следующие факторы:

1. Бурное развитие промышленности в начале XX в., рост сельскохозяйственного производства, реформы Столыпина ставили вопрос об острой необходимости в образованных людях.

2. Мировые достижения физиологической школы И.М. Сеченова, И.П. Павлова.

3. Интерес учителей и родителей к педологии, связанный со значительными трудностями получения в России гимназического образования, без которого нельзя было поступить в университет.

Первые педологические исследования стали проводить Румянцев, Нечаев, Лазурский, Кащенко в первом десятилетии XX века.
Большое внимание уделялось физическому, умственному (развитие самостоятельного мышления), эстетическому воспитанию (с учетом интересов и вкусов ребенка), проблеме взаимоотношений учителя и учащегося. Теоретическая и опытная разработка российских педологов начала века была направлена на создание воспитательной системы, которая бы учитывала индивидуальные задатки каждого ребенка, подготовила бы его к жизни в обществе.
После Октябрьской революции педология стала быстро развиваться. В 20-е годы педологи создавали теоретические концепции, активно занимались клинической практикой, обсуждали профессиональные проблемы. Возникли различные теоретические подходы.
Незадолго до нового 1928 г. в Москве открылся Первый съезд педологов, он длился 10 дней. Работало 7 секций:

1. преддошкольная,

2. дошкольная,

3. первого школьного возраста,

4. второго школьного возраста,

5. трудного детства,

6. организационно-программная,

7. исследовательско-методологическая.

Участники съезда приняли постановление, в котором они заявили, что советская педология станет подлинной наукой, объективной, диалектико-материалистической системой знаний, направленных целиком на обслуживание широких трудовых масс 134].
Разгром педологии и психотехники начался в 1934 г. Тогда состоялся XVII съезд ВКП(6), на котором констатировалось успешное завершение коллективизации, индустриализации, были приняты второй пятилетний план и программа дальнейшей культурной революции. Необходимость в ученых-помощниках отпала, а идеологические требования к ним усилились. Как справедливо отмечает О.Г. Носкова, психотехнические приемы повышения производительности труда заменились репрессиями, принудительными мерами. В 1934 г. прекратил свое существование журнал «Советская психотехника», в государственном институте психологии была ликвидирована секция психотехники. В середине 30-х годов вместо психотехнических методов повышения производительности труда стал использоваться стахановский метод рекордов, который к тому же «доказал» интеллектуальное и физическое превосходство пролетариата.
В июле 1936 г. в «Правде» было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Шок, вызванный постановлением о педологии, десятилетиями отбывался в психологическом и педагогическом сообществе.
В постановлении подчеркивалось, что результаты исследований педологов свидетельствовали о социальных условиях в СССР, неблагополучных для развития человека. Вместо анализа причин и рекомендаций для дальнейшей работы по устранению тех отрицательных явлений, которые имели место, этим постановлением «вместе с водой выплеснули и ребенка».
Реализация постановления шла через наркомпросы. Были ликвидированы педологические учреждения, запрещены киши, учебники, закрыт ряд спецшкол. Осенью, после ликвидации психотехники, в школах также были запрещены профотбор и профконсультации, так как они осуществлялись при помощи тестов и анкет.
Последствия постановления оказались губительными для психологии. А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский справедливо указывают на такие негативные последствия, как ликвидация комплексного изучения детей и взрослых, задержка развития детской, педагогической, инженерной и медицинской психологии [45]. Были также ликвидированы этнопсихология и дифференциальная психология. Запрет тестов лишил психологию одного из необходимых методов исследования и диагностики. Тесты вызывали устойчивое негативное отношение.
Сложной оказалась судьба И.Н. Шпильрейна, который прочел свой доклад «К вопросу о теории психотехники» и сентябре 1931 г. на первом симпозиуме «Теория психотехники». Впоследствии этот доклад с рядом изменений был опубликован в журнале «Психотехника и психофизиология труда», 1931, № 4—6(5). Задачей доклада И.Н. Шпильрейна было обсуждение теории психотехники, так как «теоретический кризис психотехники, недостаточность ее теории и отрыв практики от теории становятся все более очевидными». Но в сущности содержанием доклада стала критика зарубежной психотехники, вызванная «давлением пролетариата» и вышестоящих чинов. И.Н. Шпильрейн был арестован 26 января 1935 г., осужден за троцкизм и расстрелян 26 декабря 1936 г.
Итак, в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе нарком просо в» предъявлялись обвинения в признании высших и низших классов и рас, гипердиагностике слабоумия с помощью тестов. В нем сообщалось: «Практика педологов, протекающая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к лженаучным экспериментам и проведению среди школьников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных партией».

Зарождение психотехники
Предпосылками зарождения психотехники в нашей стране явились достижения в области гигиены, физиологии, психологии во второй половине XIX — начале XX вв. а также развитие промышленности в России. Истоки знаний о психологических особенностях профессиональной деятельности связаны с именами великих отечественных ученых — И.М. Сеченова, И.П. Павлова. В.М. Бехтерева и др). Так, Сеченов первым поставил вопрос об использовании научных данных о человеке для рационализации трудовой деятельности, изучил рефлекторную природу психических процессов в трудовых актах, ввел понятие активного отдыха как средства сохранения работоспособности, развивал идею о взаимодействии органов чувств, создал учение об автоматизации движений. Павлов и Бехтерев раскрыли информационную природу сигнала и образа сигнала, подчеркнули значение мотива для деятельности, а также показали обусловленность внутренней динамики нервных процессов внешним воздействием.
Серьезное внимание уделялось изучению общих и индивидуальных особенностей работоспособности и утомления (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев и др.). В работах данного периода решались вопросы психологического обеспечения профессиональной деятельности и закладывались основы решения задач анализа и проектирования психотехнических систем.
Существенное влияние па развитие отечественных исследований в области прикладной психолога оказали работы Ф. Тейлора по организации управления производством, нормированию труда, профессиональному отбору, приспособлению инструмента к рабочему и т.д., также зарождение и быстрое распространение психотехники.
Специалисты в области психотехники провели обширный круг исследований, посвященных вопросам психологического отбора специалистов, разработке тестовых методик, раскрытию и устранению причин утомления рабочего, рационализации режима труда, формированию трудовых навыков, организации рабочего места, обоснованию построения клавиатуры пишущей машинки и т.д. Заметное место в ряду психотехников принадлежит Г. Мюнстенбергу, который в своей книге «Основы психотехники» (1922 г.) определил ее задачи, основные причины и методы профессиографии, изложил рекомендации по проведению профотбора и профориентации.
Наиболее интенсивно и планомерно исследования трудовой деятельности человека начали проводиться в нашей стране в начале XX в. В Институте по изучению мозга и психической деятельности, руководимом В.М. Бехтеревым, в 1919 г. были организованы лаборатории рефлексологии труда, психологии профессиональных групп и другие. В 1920 г. создастся Центральный институт труда, где под руководством А.К. Гастева был решен ряд вопросов по стандартизации рациональных приемов обучения и трудовой деятельности человека с учетом его биологических и психологических особенностей, изучена организация двигательной активности человека в процессе труда и т.д.
Здесь были проведены первые систематические работы по изучению «человеческих факторов», а в 1921 г. вышла книга К. Танака «Человеческая инженерия».
Под руководством А.Е. Брусиловской, С.Г. Гепперштейна, И.Н. Шпильрейна проведен цикл исследований по профотбору, разработке методов профессиографии, изучению динамики работоспособности и утомления, рационализации рабочего места вагоноважатого. В 1928 г. впервые были научно обоснованы психофизиологические требования к устройству кабины самолета.
В начале 1921 г. в Москве проводится 1-я Всероссийская инициативная конференция по научной организации труда и производства. Начали издаваться журналы «Организация труда», «Психофизиология труда и психотехника» (с 1932 г.— «Советская психология»), В 1927 г. создано Всероссийское психотехническое общество. Существенное влияние на зарождение отечественной психологии профессиональной деятельности (психотехники, психологии труда, инженерной психологии) оказали зарубежные исследования в данной области. Сама же инженерная психология стала формироваться за рубежом в годы второй мировой войны. Инициаторами создания этого направления выступили американские и английские психологи.
В нашей стране с середины 30-х годов массовые исследования в области прикладной психологии были приостановлены после постановления по педологии, о котором уже говорилось.
В марте 1957 г. на Всесоюзном совещании (конференции) по вопросам психологии труда в Москве был окончательно определен переход от психотехнического направления исследований трудовой деятельности к направлению, которое оформилось как психология труда в ее современном понимании. Тогда же впервые наметилась как самостоятельная область исследований и инженерная психология, у истоков развития которой стоял и молодой в то время психотехник Константин Константинович Платонов (1906—1984) — крупный российский психолог, внесший существенный вклад в становление и развитие психологической науки. Он неоднократно бывал в Беларуси, встречался с научной общественностью республики, выступал перед психологами и студентами ряда наших вузов, проводил научные консультации, издавал книги.
Исключительная образованность Константина Константиновича (он являлся одновременно доктором психологических и медицинских наук), его летная подготовка и богатый фронтовой опыт (войну он закончил в Берлине) определили широту его научного поиска и выработали умение видеть все новое, возникающее в этой науке, которой он посвятил всю свою жизнь. Неру профессора К.К. Платонова принадлежит более 300 печатных работ.
Успел он подготовить и рукопись, написанную в жанре воспоминаний. Ее он назвал «Встречи на моем пути. Заметки старого психолога». В ней рассказывается о людях науки, с которыми встречался К.К. Платонов в разные годы. В главе «Советские психотехники» рассказывается о личных встречах с такими учеными, как А.А. Мандрыка, И.Н. Шпильрейн, С.Г. Геллерштейн и А.И. Колодной.
К.К.Платонов писал: «Работа в лаборатории Южной железной дороги позволила мне узнать психотехнику в ее практике, т.е. «снизу». Но я хорошо смог разобраться в психотехнике и «сверху» в личном контакте с «психотехническими вождями», как их тогда называли».
Основоположником, официальным главой и теоретиком советской психотехники был Исаак Навтулович Шпильрейн.
С 20-х годов по 1935 г. он был общепризнанным психотехником. Родился И.Н. Шпильрейн 7 июня 1891 г. в Ростове-на-Дону, с гимназических времен посещал подпольные кружки и был вынужден еще в раннем возрасте бежать от ареста за границу. Среднее образование он завершил в Париже, а потом, в 1914 г., окончил философский факультет Лейпцигского университета, учился у основоположника экспериментальной психологии (В. Вундта и у основателя дифференциальной психологии и психотехники В. Штерна, у которых он специализировался как психолог. Сестра Шпильрей-на — Сабина — была ассистентом у 3. Фрейда.
С начала первой мировой войны Шлильрейн жил в Германии на положении интернированного военного. В 1918 г., во время революции в Германии, он с семьей (с женой и двухлетней дочерью) сумел вырваться на родину. Работает с профессором Г.И. Челпановым в Московском университете, а с 1922 переходит в ЦПТ (Центральный институт труда) к А.А. Гастеву. В том же 1922 г. Шлильрейн организует первую в стране лабораторию промышленной психотехники при Наркомтруда и тогда же — секцию психотехники в Институте экспериментальной психологии. И.И. Шпильрейном были основаны: в 1927 г. Всероссийское психотехническое общество, а в следующем, 1928 г.— журнал «Психофизиология труда и психотехника», главным редактором которого он и был.
В этот период наши ученые постоянно общались с представителями западной науки. В 1927 г. И.Н. Шпильрейн возглавил советскую делегацию (он сам, С.Г. Гепперштейн, A.M. Мандрыка