Развитие навыка фонетически правильного письма

· самостоятельно воспроиз­водить оппозиционные структуры (учитель произносят мя, уче­ник — ма и наоборот),

· сравнивать слова, отличающиеся одним-двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли),

· подбирать слова на заданный звук,

· комбинировать их из данных букв,

· наращивать буквы до целого слова,

· заменять одну букву другой для получения нового слова,

· называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.

Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной. Выполнение упражнений следует со­провождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соот­носит ребенок произнесенный звук и букву, как характеризует звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произ­веденную им замену одного звука на другой («В слове дом замени звук [д] на [с]. Что получилось? Чем отличаются слова дом и сом?). И т.п. Иными словами, следует предупреждать механичес­кий характер выполнения упражнений, способствовать разви­тию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. Для того что­бы процесс работы был более интересным, учитель может ис­пользовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети по­лучают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «Рассыпанные буквы» и др.1.

Не менее важно для облегчения умственно отсталым детям сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:

• для обозначения словарного состава предложений (Дети
гуляли в лесу);

• для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где
фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные

буквы (упал —

• для дифференциации звонких и глухих согласных с изо­бражением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но со звоночком и без него ().

Полезно организовывать наблюдение за изменением поло­жения органов артикуляционного аппарата, когда эти измене­ния хорошо просматриваются (в произношении слов мыл, сыр, сом и др.).

Надо отметить, что прием фиксации (материализации) с по­мощью наглядных средств текучего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивался психологами и методистами, занимав­шимися проблемой обучения нормальных дошкольников. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у пятилетних детей навыков фоне­матического анализа1.

Прием наглядных опор тем более значим в работе с умственно отсталыми школьниками, у которых в силу дефекта интеллекту­альной деятельности и фонематического восприятия процесс де­ления слов на звуки и соотнесения звуков с буквами оказывается нарушенным и протекает с большими трудностями.

Кроме работы, которая нацелена непосредственно на фор­мирование у детей навыков звуко-буквенного анализа, на созда­ние заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых за­труднений, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких, как речедвигательный, зрительный, моторный. Подключение их осу­ществляется за счет использования специальных приемов и раз­ных видов заданий.

Можно назвать такой прием, как орфографическое проговаривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и ак­тивизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фо­нетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артику­ляционного аппарата в кору головного мозга способствует на­коплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у пер­воклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыва­нию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивая роль орфографического проговаривания по сло­гам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрали­зуя слабые2. В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами (ср.: [з'иэмл'а] и «з'эм-л'а»). Таким образом, у школьников фор­мируется новый речедвигательный код перехода к орфографичес­кому написанию слов.

Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В каче­стве основных видов упражнений здесь можно назвать

· зрительно-предупредительный диктант,

· письмо по памяти,

· таблицы «дежур­ных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.

Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоми­нания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя—восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя—шестью словами для «дежурного» словаря.

При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, про­говаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.

Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку со­хранить в памяти зрительные образы слов на больший проме­жуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучива­ют текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пя­тиминутке.

В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных обра­зов слов до изучения соответствующих орфограмм.

Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в тече­ние недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таб­лице или наборном полотне.

Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреп­лением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написа­ний, но не их исправление, если осуществляется взаимопроверка.

Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывани я, когда включается в деятельность мотор­ный анализатор. Умение списывать у умственно отсталых детей вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:

1. прочитать слово и осмыслить его;

2. еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;

3. записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;

4. проверить написанное с записью на доске или в книге.

Наиболее сложными для детей операциями являются третья и четвертая. Для отработки умения записывать слова с проговариванием (а именно этот путь соответствует естественному про­цессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на проговаривание про себя.

В тех случаях, когда у ребенка имеются поражения аналитико-синтетической деятельности, приводящие к грубым искаже­ниям письма, учитель соответствующим образом планирует дифференцированный подход и индивидуальную работу на уро­ке, устанавливает связь с логопедом, намечает с ним общий план действий.

Занимаясь с учениками, имеющими поражение того или иного анализатора, учитель опирается на его сохранные функ­ции. Так, при нарушении фонематического слуха он использует в индивидуальной работе с детьми прием услов­но-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоми­нания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последователь­ности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщатель­но отрабатывать такие задания, как последовательное повторе­ние гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близ­кие по произношению, и т.д.

Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, учитель требует от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов са­моконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной ладони дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука [с] и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку, подбирая ма­териал для нее совместно с логопедом. Иногда речевую зарядку проводят по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и зак­репленный звук. Во врем диктанта учитель должен помочь учени­кам правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствую­щими в их речи.

Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющи­ми нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут уси­лить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проде­ланной педагогической работы. Однако в большинстве своем уче­ники с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме. Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении раз­личных поощрительных средств; в использовании шепотного про­говаривания, нормализующего деятельность школьников; в поста­новке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограничен­ное количество упражнений).

Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или про­странственная ориентировка, учитель использует приемы, за­крепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма.