IV. Проблемы двуязычия 4 страница

Там же дается обзор некоторых отечественных и зарубежных публикаций по этой проблеме и предпринимается анализ действий обучаемых при выполнении ими разнообразных учебных задач (в ходе диктанта, пересказа иноязычного текста, самостоятельного чтения литературы на изучаемом языке, при заучивании слов, учебном переводе). Взаимодействие стратегий в разнообразных сочетаниях у разных групп студентов трактуется авторами как стиль учебной деятельности или устойчивая система особенностей выполнения деятельности, зависящая, с одной стороны, от особенностей стиля учебных действий, а с другой — от существенных черт интеллекта обучаемых. Классификация стратегий в этой работе не дается, а обсуждаемые примеры квалифицируются то как приемы изучения языка, то как стратегии или стили учебного действия. Тем не менее Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт привлекли своей публикацией внимание отечественных исследователей к проблеме стратегий овладения Я2, описали целый ряд используемых обучаемыми удачных и неадекватных стратегий, а также сделали ценное заключение относительно того, что их эксперименты на материале текстов на иностранном языке (английском и немецком) дали результаты, аналогичные полученным другими авторами на материале Я1.

Как отмечается в книге [Williams & Burden 1997], стратегии трудно определить и классифицировать частично потому, что такие термины, как " навыки", " стратегии", " процессы исполнения", " микро-стратегии" и " макро-стратегии" по-разному используются разными людьми. При разграничении навыков и стратегий многие авторы трактуют стратегии научения как функционирующие на более высоком уровне, чем навыки; в таких случаях стратегии рассматриваются как процессы, которые

руководят навыками и координируют их. [Williams & Burden 1997] предпочитают во всех случаях говорить о стратегиях, не разграничивая стратегии и навыки. Некоторые авторы различают более общие и более специфичные стратегии, другие оставляют термин " стратегия" для наиболее общих категорий поведения обучаемых (например, " рассмотрение языка как системы", " контролирование, или мониторинг, пользования Я2"). Действия более " низкого" уровня в рамках таких общих категорий (например, " классификация глаголов по общности их спряжения", " проверка согласованности существительных и прилагательных в роде и падеже") трактуются как приемы (их называют techniques или tactics). В то же время в ряде работ термин " стратегия" распространяется на все названные случаи. В некоторых работах разграничиваются основные и подсобные стратегии (primary strategies; support strategies): первые из них применяются непосредственно к изучаемому материалу (например, стратегии запоминания; стратегии понимания текста), в то время как вторые способствуют поддержанию внимания к изучаемому, обеспечивают мотивацию учения и т.п. Встречаются также работы, в которых без дифференцирования перечисляются разноплановые явления, которые могут быть квалифицированы и как стратегии обучаемых, и как стратегии преподавателей, и как используемые в одном из названных случаев средства обучения. [Nisbet & Shucksmith 1991: 28] приводят таблицу " сверхнавыков" (" super-skills or strategies"), а в [Poulisse 1990] вводится понятие " архистратегии" (linguistic archistrategy).

В [Nisbet & Shucksmith 1991: 24-25] для объяснения различий между стратегиями и навыками используется аналогия с футбольной командой. У игрока имеется некоторый набор навыков, например, навыков передачи мяча другому игроку. Однако, чтобы преуспеть в футбольном матче, он должен знать, когда надо использовать такие навыки и как их лучше сочетать. Отсюда, он использует некоторую тактику для координирования навыков. Чтобы применить хорошую тактику, он должен знать о многом, происходящем вокруг него, уметь выбрать стратегию, соответствующую определенному моменту, и проследить, будет ли она успешной. Стратегия научения подобна тактике, используемой игроком. Это некоторая последовательность навыков, используемая для достижения задуманной цели научения. Стратегии научения включают способность отслеживать ситуацию научения и соответственно отвечать на нее. Это означает, что необходимо определить такую ситуацию, построить план, отобрать нужные навыки, выстроить их последовательность, скоординировать их, проследить за их эффективностью и пересмотреть план, если это потребуется. Стратегии являются целенаправленными и ориентированными на достижение определенного результата.

В книге [Towel & Hawkins 1994] в специально выделенной главе делается попытка проследить динамику отношения исследователей к проблеме стратегий научения второму языку и использования Я2. Авторы обсуждают различные теоретические подходы к проблеме стратегий, отмечая, что ранние работы в этой области сводились к составлению таксономии стратегий, при этом наблюдалось пересечение классификаций и недостаточность глубины теории. Первой удачной попыткой научно рассмотреть проблему стратегий они считают работу [Faerch & Kasper 1983], где стратегии были увязаны с общими пред-

ставлениями о продуцировании речи и все стратегии были подразделены на две основные категории — стратегии редуцирования и стратегии достижения результатов. Непосредственным продолжением этого направления исследований авторы считают работу [Poulisse 1990], в которой понятие стратегии было включено в модель производства речи, предложенную в [Levelt 1989], а также стали учитываться прагматические принципы, разработанные Грайсом. Сопоставляя идеи, высказанные с двух работах [Faerch & Kasper 1983; Poulisse 1990], Р. Тауэл и Р. Хокинс приходят к выводу, что архистратегии у Н. Полисе соответствуют стратегиям, выделенным в обсуждаемой более ранней работе в связи с процессом планирования высказывания. В качестве третьего направления исследований проблемы стратегий Р. Тауэл и Р. Хокинс рассматривают взгляды Элен Бялисток [Bialystok 1990], учитывающей системы анализа и контроля. Ее классификация стратегий не очень отличается от той, которую дает Н. Полисе, однако Э. Бялисток лучше объясняет, почему стратегии должны быть такими, какие они есть, а также ищет ответ на вопрос, почему обучаемые более или менее успешно пользуются стратегиями. По ее мнению, у некоторых обучаемых имеется больше способностей к различению отношений между значением и системой языковых символов (т.е. к анализу), в то время как другие лучше справляются с выбором между потенциально применимыми системами (т.е. с контролем).

Еще один подход прослеживается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где стратегии трактуются как примеры проявления общих когнитивных процессов, обусловливающих научение языку. Р. Тауэл и Р. Хокинс делают общий вывод о том, что все эти теории обогащают наше понимание того, как происходит пользование языком, однако остается дискуссионным вопрос, в какой мере стратегии оказывают влияние на овладение языком. Этот скепсис становится понятным при учете того, что сами названные авторы являются сторонниками идей Н.Хомского относительно природы языка [Chomsky 1986] и полагают, что основную роль в овладении языком играют " врожденные идеи" — Универсальная Грамматика и вариативность параметров, которые обучаемые " открывают" через переработку языка.

Единого общепринятого определения понятия стратегии в приложении к условиям овладения Я2 пока что не имеется; разные авторы акцентируют внимание на тех или иных особенностях стратегий, более или менее полно описывая их цели, возможности, значимость для успешности овладения Я2 и т.д. Наблюдается также определенная динамика трактовки стратегий в плане соотношения осознаваемого/неосознаваемого при их использовании. Так, в работе [Cohen 1987: 92] под стратегией понимаются те мыслительные процессы, которые обучаемые осознанно выбирают при выполнении тех или иных учебных задач; в книге [Larsen-Freeman & Long 1993: 212] стратегия характеризуется как неосознаваемая или сознательная деятельность, которую совершают обучаемые, чтобы обеспечить научение; в то же время в

ι - 1190

[Gass & Selinker 1994: 265] о стратегии научения говорится как о шагах или действиях, применяемых обучаемыми для развития их языковых умений без какого бы то ни было уточнения относительно характера таких действий (т.е. их осознаваемости или неосознаваемости).

Нет единого мнения и относительно того, являются ли стратегии только мыслительными, прямо не наблюдаемыми действиями или это понятие распространяется и на физические действия обучаемых. Так, в [О" Ма11еу & Chamot 1990: 1] стратегии научения (далее — СН) квалифицируются как особые мысли и поступки, которые используются обучаемыми, чтобы помочь самим себе понять, усвоить или сохранить в памяти новую информацию. На то, что СН несомненно требуют внутренних мысленных действий, но могут также включать и физические действия, указывается в [Gass & Selinker 1994: 265]. Однако в первой из названных работ предлагается различать СН и учебные навыки (study skills), поскольку последние описывают эксплицитные действия (например, делание пометок, использование справочных материалов и т.п.), в то время как стратегии обычно подразумевают ненаблюдаемые ментальные процессы. Студентам необходимо освоить определенные учебные навыки (т.е. наблюдаемые действия, увязываемые с СН), но им так же важно научиться использовать и ненаблюдаемые стратегии, к числу которых относятся мониторинг при восприятии речи, максимальная опора на предшествующий опыт, использование выводного знания и т.д.

Детально обсуждение понятия стратегии мы находим у Р. Эллиса [Ellis 1986: 164-165]. Выше (см. рис.3.3 в главе 3) была приведена схема, на которой представлена совокупность внутренних процессов/стратегий и разных типов знаний, взаимодействующих при овладении Я2. Р. Эллис уточняет, что его интересуют когнитивные процессы, вовлеченные в переработку (интериоризацию и автоматизацию) нового знания в сочетании с другими источниками знания для общения на Я2. Такие процессы реализуются и при овладении Я2, и при пользовании Я2. С этих позиций Р. Эллис квалифицирует стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. Употребление Я2 включает использование стратегий восприятия и производства речи, которые Р. Эллис со ссылкой на работу [Тагопе 1981] определяет как попытки с минимальными усилиями эффективно использовать имеющиеся знания, относя сюда же и коммуникативные стратегии, применение которых связано с невозможностью для говорящего осуществить первоначальный план высказывания, когда он вынужден либо усечь этот план, либо применить какие-то иные средства выражения задуманного. Таким образом, коммуникативные стратегии подключаются при неудавшихся попытках реализовать замысел высказывания (обратим внимание на то, что слово " коммуникативный" используется здесь в терминологическом

смысле, отличающемся от привычного для отечественных методических публикаций употребления, ср.: " коммуникативные упражнения", " коммуникативная компетенция", " коммуникативный метод" и т.п.). При использовании стратегий восприятия и производства речи имеющиеся ресурсы применяются легко и подсознательно; в отличие от этого при использовании коммуникативных стратегий требуется найти замену неадекватным средствам, поэтому оказываются необходимыми большие усилия и большая степень сознаваемости. При этом Р. Эллис признает, что такие же типы стратегий (strategy types) используются и говорящим на-Я1; различие между ними и изучающими Я2 состоит в частотности, с которой возникает необходимость применения таких стратегий, и в большем разнообразии их подвидов (strategy tokens) при овладении Я2. Этот вывод Р. Эллиса совпадает с высказанным в [O'Malley & Chamot 1990: 220] мнением, что стратегии овладения Я2 в принципе не отличаются от стратегий, применяемых при решении проблем на Я1 или при выполнении задач восприятия и производства речи на Я1.

Разносторонний анализ проблем, так или иначе связанных со стратегиями научения (СН), дается в книге [O'Malley & Chamot 1990], где содержится обширная библиография публикаций по 1989 г. включительно.

Поставив своей целью установление связей между СН, когнитивной психологией, а также теорией и практикой овладения Я2, авторы уточняют, к каким понятиям овладения Я2 приложима когнитивная теория, подробно рассматривают вопросы определения и классификации СН, излагают свой опыт исследований в этой области в сравнении с результатами, полученными другими авторами, а также приводят несколько моделей обучения СН с акцентированием внимания на одной из таких моделей, наиболее при-ложимой к условиям овладения Я2 в учебной аудитории.

Важность когнитивной теории как основы для выявления роли СН при овладения Я2 авторы названной книги видят в том, что при таком подходе: 1) научение трактуется как активный и динамичный процесс, в ходе которого индивиды используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки; 2) язык рассматривается как сложное когнитивное умение, имеющее такие же свойства, как и другие сложные умения, в отношении того, как хранится и усваивается информация; 3) научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком; 4) СН согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения Я2. С этих позиций под СН понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Отсюда следует, что теория овладения Я2 должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения Я2 в конце концов приводит к автоматизированному пониманию и производству речи; в дополнение к этому, чтобы быть убедительной, такая теория должна также быть

и· 323

способной объяснить широкий круг языковых конструктов, которые фигурируют в литературе по овладению Я1 и Я2. Для этой цели она должна быть способной описать, что такое СН, как информация о СН хранится в памяти, как усваиваются стратегии и как они могут становиться автоматизированными, почему они положительно влияют на овладение Я2.

Трактовка СН с позиций теоретической модели переработки информации, выделяющей управляющую, или метакогнитивную, функцию в дополнение к оперативной, или когнитивно-перерабатывающей, функции, привела к разграничению следующих основных типов СН:

— метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, планирование научения, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;

— когнитивные стратегии, которые непосредственно связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;

— социально-аффективные стратегии, под которыми понимается, с одной ^стороны, кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), а с другой — " разговор с самим собой" (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для обучаемого, и т.п.).

Как указывается в [O'Malley & Chamot 1990: 8], исследования показали, что при обучении СН перенос их на новые задачи может быть усилен за счет сочетания мета-когнитивных стратегий с подходящими когнитивными стратегиями. К числу студентов, которые не располагают метакогнитивными стратегиями, относятся те, кто не может планировать свое научение, контролировать свои успехи, описывать свои достижения и направления дальнейшего овладения Я2.

В книге [Williams & Burden 1997] особое внимание обращено на разграничение когнитивных и метакогнитивных стратегий, подчеркивается исключительная роль последних, а также то, что когнитивные процессы/стратегии нельзя отделять от эмоций. Авторы уточняют, что когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т.е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и извлечение информации из памяти. Однако имеется и другой набор стратегий, функционирующих на ином уровне и требующих от обучаемого выхода за пределы научения и взгляда на научение со стороны. Такие стратегии включают осознание того, что человек делает, какие стратегии он применяет, а также знание процесса научения. Они включают способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных стратегий научения в различных ситуациях. Способность обучаемого к рефлексии относительно того, как он чему-то научается,

другими словами, знание того, как он что-то узнает называют мета-когнитивным уровнем.

[Quicke 1994: 249. Цит. по: Williams & Burden 1997] указывает, что метакогнитивный подход к обучению и научению фактически является шагом вперед от узкого когнитивистского взгляда на обучение к более целостному (холистическому) подходу, ориентированному на всестороннее развитие и на развитие личности субъекта обучения. Он отмечает, что при таком подходе разграничение эмоций и познания оказывается несостоятельным. Он трактует образование (education) как развитие личности в целом, при котором метакогнитивное осознавание является решающим для процесса становления активного и самостоятельного субъекта научения. Некоторые авторы подчеркивают, что имеется тесная связь между эмоциями и познанием. Так, [Gardner & Maclntyre 1992. Цит. по: Williams & Burden 1997] полагают, что аффективные переменные могут сильнее влиять на использование стратегии, чем интеллектуальные возможности обучаемого и его способности. В их же работе 1989 г. сделан вывод о том, что волнение в большой мере влияет на выбор стратегии. Другие авторы говорят о мотивации, социальных факторах и т.д.

Поскольку ниже будут подробно рассматриваться некоторые более дробные классификации стратегий овладения и пользования языком, представляется уместным затронуть здесь вопросы трудностей разграничения стратегий как таковых и остановиться на процедурах обнаружения используемых обучаемыми стратегий.

На трудности выявления, анализа и объяснения используемых обучаемыми стратегий указывают многие авторы. Так, Р. Эллис [Ellis 1986: 286-87] приводит пример, который может интерпретироваться с позиций применения четырех стратегий: стратегии переноса с Я1 на Я2, стратегии упрощения при продуцировании, стратегии овладения Я2 и стратегии взаимодействия при общении, когда обучаемый заимствует клише (или речевой блок) из предыдущего высказывания. В работе [Poulisse et al. 1987: 214] указывается на важность разграничения стратегического и нестратегического поведения обучаемых, чтобы можно было избежать неверной интерпретации ошибок (которые на самом деле являются продуктами манифестации " промежуточного языка") как результатов применения коммуникативных стратегий или, наоборот, недоучета правильных высказываний, являющихся продуктами применения таких стратегий.

Для обнаружения используемых обучаемыми стратегий используются различные процедуры, в определенной мере влияющие на характер получаемых результатов. Наименее полезным для выявления СН признано наблюдение за работой студентов в классе. Используются также: записи студентов о том, что они делают, чтобы освоить Я2; ретроспективное интервьюирование; рассуждение вслух по ходу выполнения учебной задачи; вопросники и т.д. Как отмечается в [O'Malley & Chamot 1990], классификация, базирующаяся на ретроспективных ин-

тервью, вполне может отличаться от основывающейся на результатах рассуждений по ходу текущей переработки воспринимаемого, а последняя, в свою очередь, может отличаться от классификаций, вытекающих из факторного анализа, базирующегося на длинном перечне вопросов. Более того, классификации, основывающиеся на вопросниках, могут испытывать влияние со стороны последовательности вопросов, поскольку некоторые из них могут вызывать стратегии, использованные при ответе на предшествующий вопрос.

Представляет интерес информация, приведенная в названной книге об опыте работы самих авторов. Они начали с использования ретроспективных интервью, далее перешли к анализу текущих рассуждений студентов при выполнении ими учебных задач. Это было вызвано стремлением выяснить, что именно имеют в виду обучаемые, когда они говорят об использовании той или иной стратегии. Кроме того, учитывалось, что текущее выяснение подобных вопросов позволяет идентифицировать стратегии, которые только на мгновение попадают в рабочую память, поскольку стратегическая переработка уже стала автоматизированной. В последних случаях стратегии могут применяться на грани между осознаваемым и неосознаваемым, они могут не всплыть при ретроспективных интервью. В числе полученных результатов авторы называют следующие: 1) студенты, которые (по отзывам преподавателей) более успешно овладевают Я2, чаще, чем слабые студенты, применяют СН и пользуются большим разнообразием СН; 2) такие различия между более сильными и слабыми студентами являются устойчивыми и не зависят от того, изучается ли Я2 или ИЯ; 3) студенты используют метакогнитивные и когнитивные стратегии при слушании, говорении, чтении и письме; 4) специфические стратегии избираются для выполнения некоторого задания в зависимости от предъявляемых требований (например, студенты выбирают дедукцию и перевод для выполнения грамматических заданий в классе); 5) одной из метакогнитивных стратегий, отличающих сильных студентов от слабых, является идентификация проблемы, что требует анализирования объекта задания и имеющихся у индивида ресурсов для его выполнения; 6) из числа социоаффективных стратегий в текущих рассуждениях фигурируют преимущественно вопросы для выяснения затруднений, в то время как о случаях кооперирования и о самособеседованиях упоминается в ретроспективных интервью; 7) основными стратегиями, отличающими сильных студентов от слабых, являются мониторинг, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов и пользование выводным знанием; 8) некоторые стратегии обычно встречаются вместе; так, максимальная мобилизация имеющихся ресурсов сочетается с пользованием образностью и выводным знанием, а также и с переносом (transfer).

Сбор данных для анализа СН — это только начало работы над проблемой стратегий. В книге [O'Malley & Chamot 1990] указано на ряд недостатков исследований, которые базируются на анализе текущих рассуждений обучаемых.

К числу таких недостатков отнесены следующие: 1) организация каждого эксперимента даже при участии малого количества ии. требует больших затрат времени и усилий как на подготовку исследования (с тем чтобы студенты понимали, что от них требуется, и были способны комментировать свои действия в доступном для анализа виде), так и на обработку полученных результатов (один час сбора данных требует далее многих часов транскрибирования магнитофонных записей, анализа всего сказанного, определения использованных стратегий и т.д.); 2) возникают трудности в плане теоретического обоснования исследования, которое должно не только описывать обнаруженные стратегии; 3) студенты нередко не приходят на последующие этапы эксперимента, обнаружив, что довольно трудно описывать свои мыслительные процессы. Обычно это касается более слабых студентов, поэтому приходится проводить дополнительное исследование в ходе учебных занятий вместо использования добровольцев во

внеучебное время; 4) раздумье вслух по ходу выполнения задания может влиять на пути решения языковых задач. Поняв, в чем именно заинтересован исследователь, студенты могут использовать стратегии, которые в другом случае не появились бы. Поэтому сообщение студента об использовании той или иной стратегии может оказаться скорее продуктом процедуры сбора данных, чем ответом на потребности решения учебной задачи. Однако это возражение может не быть таким уж серьезным, поскольку ии. не смогли бы сообщать о некоторой стратегии, которая ранее не стала их достоянием; к тому же наблюдается устойчивость в описании стратегий одними и теми же ии. после временного интервала.

Авторы полагают, что необходимо продолжить более детальное исследование СН с теоретическим обоснованием задач овладения Я2, обратив к тому же внимание на то, используются ли разные СН при овладений различными языками, на тех или иных стадиях овладения Я2, при усвоении знания декларативного и процедурного типов, в зависимости от влияния мотивации и условий овладения Я2 (при кооперативной естественной ситуации, в условиях внеклассного или учебного окружения).

Критические замечания в адрес источников информации об используемых обучаемыми стратегиях высказываются также в [Gass & Selinker 1994: 266]. Авторы отмечают, что чаще всего применяются наблюдение, словесные самоотчеты или текущие протоколы (последние обычно называют протоколами " раздумий вслух")· По мнению этих авторов, самоотчеты страдают рядом недостатков. Когда обучаемых просят дать примеры используемых ими стратегий, они обычно называют то, что (1) помогает в трудных случаях, (2) осознается (по меньшей мере — в ретроспективе) и (3) кажется использованным намеренно (опять-таки с позиций ретроспективы). Наблюдение также страдает недостатками, поскольку трудно (хотя и не невозможно) прослеживать мыслительную деятельность обучаемых. Кроме того, имеется опасность, что исследователь сочтет стратегическими только те действия, которые кажутся использованными преднамеренно, в то время как самые важные стратегии могут не быть таковыми. К тому же не все наблюдаемые факты могут трактоваться как стратегии, а различия между хорошо и плохо успевающими студентами в ряде отношений влияют на идентифицируемые ими стратегии. Так, хорошо успевающие обучаемые могут в своих отчетах описывать действия, которые предпринимаются всеми изучающими Я2, но только сильные студенты отдают себе в этом отчет. Можно говорить, что некоторые действия различают успевающих и отстающих студентов, если последние этих действий не совершают. Однако в ряде исследований отстающие полностью игнорируются. Трудно сравнивать хорошо и плохо успевающих, в том числе и потому, что слабые студенты могут испытывать затруднения в вербальном описании того, что они делают; отсюда оказывается, что трудности самоотчета могут быть приняты исследователем за различия в применяемых обучаемыми стратегиях.

Следует подчеркнуть, что признание неопределенности дефиниции понятия стратегии, трудности разграничения разных видов стратегий и недостатки используемых процедур обнаружения стратегий не снимают принципиальной значимости исследования этой проблемы, побуждая более глубоко разобраться в теоретическом аспекте того, что понима-

ется под стратегиями, а также поставить задачу отработки методики сбора данных, их анализа и интерпретации в целях дальнейшего максимального использования в процессе обучения Я2/ИЯ тех возможностей, которые открываются через оперирование стратегиями овладения и пользования Я2 и через их перенос на новые учебные и практические ситуации.

11.2. Стратегии овладения языком

Самое главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку (см. подробнее [Залевская 1996а: 73-77]). Однако, как справедливо отмечается в [Willams & Burden 1997], только считается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезным. Авторы этой книги особо подчеркивают: чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки.

Интересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1 или Я2), можно найти в ряде публикаций на русском языке. Например, материалы, более или менее близко связанные со стратегиями овладения языком, содержатся в [Петрова 1995; Психолингвистика 1984; Слобин, Грин 1976; Шахнарович 1987; 1995; Шахнарович, Юрьева 1990]. Остановимся здесь на менее известных или малодоступных для отечественного читателя работах, отражающих основные современные подходы к обсуждаемой проблеме.

В экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, предпринятом Н.В. Имедадзе [1979], детально обсуждаются стратегии овладения Я1 и Я2 на материале грузинского (Я1), грузинского и русского (Я1 и Я2) языков в сопоставлении полученных результатов с данными научных изысканий других авторов. В сводной таблице на с. 130-131 названной работы показано, что при разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их " ввода"), что приводит к тем или иным результатам.

Н.В. Имедадзе рассматривает следующие четыре ситуации.

А. При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу " одно лицо — один язык" (т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через