IV. Проблемы двуязычия 3 страница

В книге [O'Malley & Chamot 1990] названы три вида условий, при которых интроспекция оказывается возможной с целью исследования стратегий применения знаний процедурного типа. Во-первых, при овладении Я2 обучаемые сталкиваются с заданиями разной степени трудности, когда что-то понимается легко и перерабатывается автоматически, в то время как трудные фрагменты требуют осознаваемого применения определенных стратегий научения и допускают интроспекцию. Во-вторых, некоторые виды работы (такие, как диктанты, сочинения) требуют концентрации внимания на том, что перерабатывается, и обучаемые оказываются способными дать отчет о действиях, при других условиях протекающих автоматически. В-третьих, обучаемого можно прервать в ходе выполнения некоторого задания так, чтобы опять-таки сделать доступным для интроспекции то, что обычно автоматизировано.

Некоторые авторы сопоставляют эффективность различных видов работы в рамках ИМ. Так, в [Haastrup 1987] рассматриваются рассуждение вслух и ретроспекция. Рассуждение вслух трактуется автором как идеальное средство выяснения того, как сами обучаемые получают выводное знание (т.е. когда их действия не направляются детальными инструкциями или вопросами). Однако поскольку при этом могут наблюдаться такие недочеты, как неполнота протоколов и трудности их интерпретации, рассуждение вслух полезно дополнять ретроспективными интервью для более углубленного рассмотрения положений, высказанных в ходе рассуждения вслух, что повышает надежность результатов анализа протоколов. Наиболее успешным в этой публикации признается рассуждение вслух в парах, ибо это стимулирует вербализацию основных мыслительных процессов, так как участникам этой работы приходится объяснять и обосновывать свои гипотезы. Высказывается также сомнение в том, что рассуждения вслух одного и того же

обучаемого перед магнитофоном могут оказаться настолько же информативными, как протоколы обсуждений в парах.

Публикация [Zimmerman & Schneider 1987] интересна тем, что в ней сопоставляются интроспекция и ретроспекция (немедленная и отсроченная). Исследование велось на материале перевода как наиболее надежного источника информации о процессах лексического поиска, поскольку требуемое значение дано для анализа (конечно, если исходный текст понят правильно). Авторы отмечают, что немедленная интроспекция требует остановки и деления на фрагменты процесса перевода связного текста, из-за чего более широкий контекст оказывается утраченным для лексического поиска и для контроля правильности этого поиска. Поэтому если мы хотим наблюдать за процессом перевода более естественных частей текста, наиболее надежными представляются отсроченные ретроспективные опросы после перевода целого текста или отрывка текста. Даже если такие опросы не обязательно покажут, что действительно делали обучаемые при решении проблем лексического поиска, они по меньшей мере обнаружат предпочитаемые ими стратегии. К тому же с технической стороны отсроченное ретроспективное комментирование легче всего организовать. Отсюда выстраивается следующая картина возможностей ИМ: 1) интроспекция позволяет обнаруживать стратегии, действительно используемые на фазе планирования речи и говорения; 2) более ранняя отсроченная ретроспекция выявляет предпочитаемые стратегии; 3) более поздняя отсроченная интроспекция сопровождается метаязыковыми высказываниями.

Р. Циммерман и К. Шнейдер пришли к применению комбинации процедур, в которую входят: а) магнитофонные записи протоколов размышления вслух по ходу перевода связного текста отдельными обучаемыми с последующим ретроспективным комментированием проблем лексического выбора; интервьюирование отсутствует; б) магнитофонные записи диалогов при переводе связных текстов с последующим (отсроченным) интервью; в) магнитофонные записи протоколов рассуждения вслух при переводе отдельными обучаемыми кратких отрывков с лексическими проблемами; немедленные интервью; г) диалог при переводе лексических трудностей в кратких отрывках; немедленное интервьюирование.

Р. Циммерман и Л. Шнейдер полагают также, что лексический поиск в ходе диалога при переводе является более естественной ситуацией, чем размышление вслух при индивидуальном переводе. По их мнению, разные процедуры позволяют обнаруживать следующее: 1) индивидуальные рассуждения вслух, диалог и немедленное интервьюирование выявляют действительно используемые стратегии; 2) отсроченное комментирование и отсроченное интервьюирование выявляют предпочитаемые стратегии и знание декларативного типа.

Из публикаций на русском языке по материалам исследований с применением ИМ можно назвать работы Г.В. Нигера [1989; 1990], где рассуждение вслух (индивидуальное и в триадах) было использовано при изучении механизма контроля языковой правильности высказывания.

К числу выводов, которые делаются многими авторами в связи с использованием ИМ, относится указание на то, что соответствующим процедурам следует предварительно обучать, а результаты таких исследований должны сочетаться с применением других методов, т.е. необходим комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2.

10.5. Комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2

Выше неоднократно отмечалось, что представители разных исследовательских подходов неизбежно осознают необходимость выхода за рамки применения отдельных процедур и формирования комплексных программ научных изысканий. При этом в дополнение к рассмотренным ранее КА, АО и ИМ используются также наблюдение и эксперимент, привлекаются искусственные языки для выявления принципов переработки человеком незнакомого ему языка и т.д. Разграничиваются дневниковые наблюдения (преимущественно при овладении Я2 в естественных ситуациях), наблюдение со стороны, наблюдение участника (когда исследователь непосредственно включается в изучаемые действия). Наряду с экспериментом как инструментом проверки гипотез с применением статистического анализа выделяются пре-эксперимент и квазиэксперимент со следующими различиями между ними:

— эксперимент для установления причинной зависимости между некоторыми явлениями должен отвечать двум критериям: 1) наличию экспериментальной и контрольной групп; 2) рандомизированному распределению испытуемых по этим группам; все факторы, кроме одного, должны оставаться постоянными;

— квази-эксперимент отвечает одному из названных критериев;

— пре-эксперимент не позволяет делать заключение о причинной связи, поскольку он не отвечает ни одному из названных критериев.

Таким образом, подлинный эксперимент используется для предсказания и объяснения тех или иных феноменов, но ряд исследовательских процедур в разной мере приближается к нему на континууме, приведенном при обсуждении этого вопроса в книге [Larsen-Freeman & Long 1993], где показано, что качественный анализ лучше всего обеспечивается интроспекцией, а количественный — экспериментом; между ними последовательно располагаются: наблюдение участника, наблюдение со стороны, фокусированное описание, пре-эксперимент и квази-эксперимент. Под фокусированным описанием понимается сужение материала или проблемы, ограничение набора переменных и т.п.

Экспериментальные процедуры разграничиваются также в зависимости от того, исследуется ли " конечный продукт" некоторого процесса или его ход, используемые носителями языка стратегии и опоры. Первые из таких процедур принято называть опосредованными (постоперационными), а вторые — непосредственными (операцион-ными) (см. подробнее [Секерина 1997], где описывается ряд экспериментальных методик с применением компьютера и специального программного

обеспечения).

A.A. Леонтьев [1997а: 74-79] обращает особое внимание на то, что хотя эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом, необходимо учитывать специфику его применения в ПЛ, поскольку неизбежно искусственная ситуация лабораторного

эксперимента заставляет игнорировать ряд важных взаимодействующих друг с другом факторов, которые существенным образом управляют поведением ии., а также может вести к результатам, вызываемым именно такой ситуацией. Трудности и ограничения, снижающие эффективность применения эксперимента в ПЛ исследованиях, могут быть нивелированы за счет сочетания ряда экспериментальных методик (дается ссылка на работу [Сахарный 1989: 89]).

Многих исследователей волнует вопрос, какая из исследовательских процедур обеспечивает материал для методических выводов, наилучшим образом вскрывая особенности взаимодействия языков в процессе овладения Я2/ИЯ. Возьмем для примера мнение А.Е. Карлинского, делающего категоричный вывод, что " сопоставительное изучение языков и установление различий между ними является иррелевантным для методики, так как знание того, что данное явление Я2 не имеет аналога в Я1, еще не означает знания того, как следует обучать этому явлению учащихся. Эти сведения не содержат информации ни о характере, ни о степени трудностей, с которыми столкнется учащийся при усвоении данного явления" [Карлинский 1989: 59].

В той же работе А.Е. Карлинский сопоставляет следующие три подхода к изучению интерференции. Под индуктивным методом он понимает фиксацию ошибок в иноязычной речи учащихся и их классификацию по разным признакам; получаемые таким образом списки ошибок трактуются как иррелевантные для методики обучения ИЯ, поскольку ошибки интерференции не отграничиваются от ошибок, возникающих по другим причинам, а " незнание причины возникновения ошибок лишает педагога возможности организовать целенаправленную работу по их устранению и предупреждению" [Op. cit.: 54]. Под дедуктивным методом А.Е. Карлинский понимает применение КА, позволяющее чисто теоретически предсказать сферу потенциальной интерференции; получаемые таким путем чисто лингвистические данные не учитывают особенностей учащихся и носят абсолютный характер, в то время как речь строится на основе вероятностных законов. Экспериментальный метод трактуется автором как создание искусственных условий для наблюдения и изучения некоторых явлений с привлечением обучаемых, что позволяет учитывать их личностные особенности, вероятностный характер речи и т.д. Наиболее удачным А.Е. Карлинский считает объединение дедуктивного и экспериментального методов в единую исследовательскую процедуру с ранжированием получаемых данных статистико-вероятностного характера по степеням трудности изучаемого языкового материала, при этом указывается на необходимость учета как парадигматики, так и синтагматики языковых явлений (т.е. их отношений внутри системы языка и в речевой цепи). Думается, что эта рекомендация, как и оценка роли анализа ошибок, нуждается в определенных уточнениях с опорой на результаты применения разных исследовательских подходов в мировой науке.

Сочетание КА, АО и эксперимента было использовано в фундаментальном исследовании М.К. Исаева [1992], показавшего несостоятельность выборочного (селективного) подхода к контрастивным сопоставлениям и необходимость системности КА, всестороннего изучения свойств иноязычной речи (в его работе — фонетических особенностей) на различных этапах становления двуязычия. Диссертационное исследование М.К. Исаева, проведенное на материале двух непосредственно контактирующих в сознании двуязычного индивида языков через экспериментальное выявление обширного корпуса фактов речевых отклонений на Я2 на различных этапах обучения казахов английскому языку с применением шести видов КА, имеет своим результатом развитие концепции интерференции как динамического феномена: " взаимодействующие системы двух языков постоянны, сте-

пень же и характер влияния системы Я1 на систему Я2 вариативны в разные периоды овладения Я2. При этом интерферирующее воздействие одних признаков довольно быстро утрачивается, тогда как воздействие других сохраняется" [Op. cit.: 1].

К числу работ, в которых применялись не упоминавшиеся выше исследовательские процедуры, относятся следующие две. Г.М. Бурденюк и В.М. Григоревский [1978] обнаружили, что при овладении пространственными предлогами реализуются смешанные типы интерференции, которые почти невозможно изучать путем сопоставительного анализа языков. Примененный авторами матричный метод позволил им выделить четыре типа интерференции: одностороннюю, мультиодностороннюю, двустороннюю и циклическую (последняя получила название " карусель"). Ю.А. Бурлаков [1985] при экспериментальном обучении немецкому языку применил две процедуры " измерения" результатов обучения и сделал вывод, что фиксация кожно-гальванической реакции обучаемого является вполне надежным инструментом изучения формирования и усложнения услов-норефлекторных речевых структур, в то время как электромиограмма речевых мышц может служить показателем формирования речевого навыка.

Представляется чрезвычайно важным подчеркнуть, что комплексное исследование особенностей овладения Я2 не должно пониматься как любое (в том числе — случайное, механическое) сочетание ряда подходов. Подлинную ценность может иметь только работа, содержащая теоретическое обоснование выбора тех или иных процедур и объяснение полученных результатов с позиций соответствующей теории.

10.6. Заключение

Стремление ученых как можно глубже понять и убедительно объяснить специфику овладения Я2 стимулирует постоянное развитие теории и поиск новых исследовательских процедур. При этом в рамках одного и того же подхода оказываются возможными разные толкования сходных фактов в зависимости от принятых авторами теоретических позиций.

Прослеженные выше развитие и пересмотр ранее имевшихся ключевых понятий и формирование новых представлений о специфике усвоения Я2 свидетельствуют о важности более подробного рассмотрения содержания того, чем должен овладеть изучающий новый язык индивид, а также выяснения особенностей процессов овладения и пользования языком и применяемых обучаемыми стратегий (см. главу 11).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Какие ключевые понятия являются основными для КА?

2. В чем заключается принципиальное различие между бихевиористским и мента-листским подходами к проблеме овладения языком?

3. По каким причинам данные КА оказываются недостаточными для прогнозирования трудностей овладения Я2?

4. Какие новые ключевые понятия стали использоваться в ходе критики КА?

5. Какая роль отводится в настоящее время КА в исследованиях особенностей овладения Я2?

6. В чем состоит принципиальное различие между исходными теоретическими позициями КА и АО и между объектами анализа при этих подходах?

7. Какие новые ключевые понятия связаны с разработкой АО.

8. В каких целях может предприниматься анализ ошибок в речи?

9. Что лежало в основе динамики трактовки феномена ошибки?

10. Какие два типа рассогласований между задуманным и сказанным принято разграничивать?

11. Стратегии какого типа принято считать источником внутриязыковых ошибок обучаемых?

12. На какие недочеты АО указывается при его критике?

13. Как вы понимаете различия между оговорками и ошибками с точки зрения структуры речемыслительного процесса (см. главу 7)?

14. В каком смысле ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2?

15. Чем обусловлена важность обращения к интроспективным методам при исследовании особенностей овладения Я2?

16. Какие виды знаний поддаются исследованию с помощью ИМ, при каких условиях и по каким причинам?

17. В чем состоят различия между экспериментом, пре-экспериментом и квазиэкспериментом?

18. Какой из рассмотренных в этой главе подходов представляется вам наиболее перспективным?

19. Почему возникла необходимость акцентирования внимания на стратегиях обучаемого?

20. Как вы понимаете суть феномена " межъязыковой идентификации"? Постарайтесь привести примеры из своего опыта овладения ИЯ.

21. Как соотносятся понятия " процесса" и " продукта", с одной стороны, и объекты исследования при различных рассмотренных выше подходах, с другой стороны?

ЗАДАНИЕ 1. Ниже даны некоторые ключевые понятия, связанные с разными исследовательскими подходами и их критикой; упорядочьте их в соответствии с каждым их рассмотренных подходов и дайте общее заключение о динамике научного поиска в этой области.

Активность обучаемых. Внутриязыковые ошибки. Интерференция. Межъязыковая идентификация. Межъязыковые ошибки. Менталистский подход. Метаязыковые суждения. Целостная картина овладения Я2.

Обращение к обучаемому. Оговорки и ошибки. Промежуточный язык.

Рассуждение вслух. Самонаблюдение. Стратегия обучаемого.

Языковые системы.

Наблюдение.

Дискурс.

Навык.

Перенос навыков.

Интуиция.

Рабочая гипотеза.

Механизм.

Эксперимент

ЗАДАНИЕ 2. Е.М. Верещагин [1969: 29-32] приводит яркие примеры ошибок в русской речи студентов-иностранцев. Так, в высказывании студента-сирийца Большой армия пришел на наша земля нарушены свойственные системе русского языка синтаксические связи. В то же время правильное с точки зрения системы предложение Я имею сестру, брата в норме заменяется конструкцией У меня есть...; аналогично этому нельзя сказать Я охотно люблю Москву, поскольку сочетание охотно люблю в русском языке не употребляется. Е.М. Верещагин поясняет, что нарушения системы — это абсолютно неправильные фразы (так сказать нельзя), а нарушения нормы неправильны лишь относительно (так сказать можно, но никто так не говорит). Нарушения узуса (от лат. usus — пользование, употребление, обычай) происходят тогда, когда правильная сама по себе фраза не соответствует речевой ситуации, т.е. неправильным оказывается выбор средств выражения в связи с обстоятельствами и условиями речи (так сказать можно, но в другой ситуации). Пример нарушения узуса, приводимый Е.М.Верещагиным, весьма показателен: легко представить себе реакцию пассажиров трамвая, к которым обратился иностранец со словами: Позвольте выяснить, не передадите ли Вы плату.

положенную за проезд? Приведите свои примеры нарушений системы, нормы, узуса, почерпнутые из вашего опыта овладения иностранным языком, из общения с иностранцами и т.д.

ЗАДАНИЕ 3. Ознакомьтесь с классификациями ошибок, приведенными в приложении к этой главе, и выскажите свое мнение относительно того, в какой мере согласуются или различаются словообразовательные ошибки говорения, допускаемые детьми при овладении родным языком, ошибки в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова, допускаемые школьниками.

ЗАДАНИЕ 4. Рассмотрите понятие " промежуточного языка" с позиций ПЛ трактовки специфики функционирования языкового/речевого механизма человека (см. главу 2), с учетом трактовки лексикона человека как функциональной динамической системы (см. главу 5) и особенностей системности значений у индивида (см. главу 6). Приведите примеры из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, подтверждающие или ставящие под сомнение важность разностороннего исследования того, что и как знает обучаемый на различных этапах изучения языка.

ЗАДАНИЕ 5. Ознакомьтесь с некоторыми из собранных Энн Лэндерс текстов (см. выше с.235); найдите случаи двусмысленности и ошибок; выскажите предположения, как и почему в этих примерах проявляется взаимодействие разных языков.

a) Paris dress shop: Elegant dresses designed for street walking.

b) Rhodes, Greece, tailor shop: Order your summer suit. Because of the big rush we will execute customers in strict rotation.

c) Czech tourist agency: Take one of our horse-driven tours. We guarantee no miscarriages.

d) Tokyo car rental firm: When passenger with heavy foot is in sight, tootle the horn. Trumpet him melodiously at first, but if he still obstacles your passage, then tootle him with vigor.

ЗАДАНИЕ 6. Объясните особенности произнесения некоторых слов в следующем диалоге в ходе радио моста " Москва — Токио" (полезно обратиться при этом к работе Е.Д. Поливанова [Поливанов 1968], где в частности рассматриваются особенности восприятия японцами речи на русском языке):

— " Алло, алло! Токио! Слышимость плохая! Вы меня слышите? "

— " Прохо срышу, но срушаю, срушаю! "

ЗАДАНИЕ 7. Ознакомьтесь с приведенным ниже текстом и сделайте обратный перевод его на английский язык, чтобы объяснить причины полученного эффекта.

Гуртовщики Мыши

Microsoft компания получает много откликов после появления Окон 95. Мы выявили, что много пользователей встретили проблему мыши. В этом документе Служба Техничного Упора Microsoft компании сводит вместе всю полезную информацию о возможных проблемах с мышами и гуртовщиками мыши изабота-стреляние. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы можете увидеть, что ваша мышь плохо себя ведет. Курсор может не двигаться или движение мыши может проявлять странные следы на поверхности стола, окнах и обоях. Мышь может неадекватно реагировать на щелчок по почкам. Но не спешите! Это могут быть физические проблемы, а не клоп Окон 95. Почистите вашу мышь. Отсоедините ее проводок от компьютера, вытащите и промойте внутренности спиртом. Снова зашейте мышь. Проверьте на переломы проводка. Подсоедините мышь к компьютеру. Приглядитесь к вашей прокладке (подушке) — она не должна быть источником мусора и пыли. Поверхность прокладки не должна стеснять движения мыши...

Кроме того, несколько полезных советов. Если вы новичок под Окнами 95, привыкните к новым возможностям мыши. Щелкните по левой почке — выделите пункт, ударьте по правой почке — меню с контекстом всплывет, быстро ударьте два раза по левой почке — запустите повестку в суд.

Специалисты Microsoft компании после большого числа опытов выявили, что наиболее эффективной командой из-под Окон 95 является " Послать на...", которая доступна в любом времени и месте при ударе по правой почке мыши. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы сумеете послать только на А(Б) и в специальное место " Мой портфель". Но по мере того как вы будете закреплять себе новые программы для Окон 95, вы начнете посылать на все более сложные и интересные места и объекты. Особую эффективность команда " Послать на..." приобретет при передаче посланий через Ε -почту и общение с вашими коллегами и друзьями в местной сети-работе.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Классификации словообразовательных ошибок в родном и иностранном языках

I

Рассматриваемые в книге [Цейтлин 1982] словообразовательные ошибки можно упорядочить с помощью следующей схемы:

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ

словосочини-тельство

образование слов по конкретному образцу

образование слов по модели

прямое обратное замени- многосту-тельное пенчатое

случайное

видоизменение слов нормативного языка

видоизменение формы

видоизменение значения

ненормативные значения слов

(семантические

ошибки)

связанное со стремлением наделить слово внутренней формой

изменение значении слов нормативного

возникновение новых значений слов нормативного языка

расширение или сужение объема значения слова

изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфологической структуры

семантические ошибки вследствие различных ассоциаций

Рис.10.1

II

В книге [Банкевич 1981] приводятся результаты детального анализа ошибок, допускаемых учащимися при изучении английского языка и вызванных графическим и фонетическим образом слова, неверным пониманием словообразовательной и/или семантической структуры слова и т.д. В схеме на рис. 10.2 суммированы выделенные Л.В. Бан-кевичем виды ошибок в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова. Читателю дается возможность сравнить эту схему с рис.10.1, т.е. со словообразовательными ошибками говорения на родном языке. Интересно было бы также проверить, подводимы ли ошибки понимания словообразовательной структуры слова в родном языке под те же категории, которые выявил Л.В. Банкевич, а словообразовательные ошибки в говорении на английском (или другом иностранном) языке — под классификацию, которую дает С.Н. Цейтлин.

ОШИБКИ В ПОНИМАНИИ

СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

ИНОЯЗЫЧНОГО СЛОВА

Рис.10.2

ТЕМЫ

для докладов на семинарах и материалы для реферирования

1. Множественность языков и речевая деятельность [Супрун 1996: 180-204].

2. Иностранный язык — специфический учебный предмет [Зимняя 1991: 25-37].

3. Овладение вторым языком как психолингвистическая проблема [Горелов, Седов 1997: 170-177].

Глава 11 СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ И ПОЛЬЗОВАНИЯ

ЯЗЫКОМ

Вопросы для ознакомления

/. Что понимается под " стратегией" овладения или пользования языком?

2. Какие основные виды стратегий, используемых обучаемыми, принято выделять?

3. Чем определяется важность овладения метакогнитивными стратегиями?

4. Каким образом социо-аффективные стратегии способствуют повышению успешности овладения языком?

5. Какие основные стратегии используются обучаемыми при производстве речи и при понимания текста?

6. В чем состоит суть " коммуникативных стратегий"?

11.1. Основные виды стратегий и возможности их обнаружения

Известно, что овладевающие языком дети делают поразительные успехи в освоении грамматической структуры родного или иностранного языка, в накоплении лексического запаса, в активном пользовании языком; некоторые взрослые овладевают Я2 или ИЯ успешно, а другие хуже или совсем плохо справляются с такой задачей. В этой связи высказываются различные предположения, в том числе: 1) констатируется, что хорошо и плохо успевающие обучаемые различаются по используемым ими стратегиям овладения и пользования языком; 2) такие стратегии увязываются разными авторами либо со способностью человека к обучению вообще, к переработке информации об окружающем его мире, к соотнесению нового с уже известным и т.п., либо со специфической языковой способностью, дающей возможность так оперировать воспринимаемым материалом, чтобы максимально эффективным путем " открывать" для себя " правила" изучаемого языка, либо с " врожденным знанием", " универсальной грамматикой", " устройством для переработки языка" и т.п.; 3) подчеркивается, что стратегиям можно научиться, поэтому исследования в этой области и дальнейшее обучение определенному набору стратегий будут способствовать повышению эффективности обучения языку (как Я1, так и Я2/ИЯ).

Анализ имеющихся на сегодняшний день отечественных и зарубежных исследований по рассматриваемой проблематике свидетельствует о неоднозначности трактовки феномена стратегии, об использовании различных оснований для выделения тех или

иных типов или видов стратегий, об отсутствии единой непротиворечивой их классификации, способной учесть все важные параметры и связи.

Овладение и пользование языком требуют принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого обучаемыми языкового материла и совершаемых ими действий (в том числе: членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи). Закономерности в принятии решений в ходе познавательной деятельности человека в общем виде называют стратегиями. Дж. Брунер [1977: 136] уточняет: " Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам".

Стратегии принятия решений как выбора одного из возможных вариантов действия довольно широко обсуждаются в публикациях последних десятилетий, особенно в исследованиях, которые проводятся в инженерной психологии, психологии познавательных процессов и т.п. В качестве примера рассмотрения стратегий в связи с выбором некоторого варианта поведения индивида, вынужденного решать, какие альтернативы доступны и какие из них лучше при данных конкретных условиях, можно назвать книгу В.А. Якунина " Обучение как процесс управления: психологические аспекты" [1988].

Попытка осмыслить понятие стратегии в приложении к обучению Я2 сделана в работе Г.В. Нигера и И.А. Рапопорта [1991], где справедливо указано на появление новой предметной области методики обучения неродному языку — " стратегий изучающего язык".