Внешний контекст 4 страница

ных слов адъективных сравнений в английском и русском языках: определительные, характерные постоянные, характерные вероятностные и немотивированные признаки [Дмитриева 1999а; 19996]. Однако до сих пор не имеется единой непротиворечивой классификации признаков, способной охватить все обнаруженные аспекты этой многогранной проблемы.

Важное место в дальнейших исследованиях может занять изучение проблемы признаков с позиций специфики индивидуального знания.

Ранее [Залевская 1977] внимание акцентировалось на роли процессов разложения всего воспринимаемого человеком на признаки и признаки признаков и делалась попытка объяснить происхождение двух типов единиц внутреннего лексикона человека (различительных признаков и единиц высшей степени интегративности) с подчеркиванием изначальной связи тех и других с чувственной и аффективной сферами индивида в противовес постулируемой в лингвистических исследованиях эмоционально-оценочной " стерильности" семантических компонентов. Многолетний опыт межъязыкового сопоставительного анализа экспериментальных материалов обнаружил особую значимость опоры на признаки при функционировании слова в лексиконе и побудил последовательно учитывать этот феномен при выявлении принципов организации индивидуального лексикона, исследовании процессов понимания текста, механизмов метафоризации и т.д. (см., например, [Залевская 1988а; 1990а; 1991а; 19916; 1992]). Теперь наступило время нового " витка" исследований — разностороннего изучения используемых носителями разных языков и культур признаков, позволяющих мгновенно решать сложнейшие " плохо сформулированные" задачи повседневности, успешно ориентироваться в " расплывчатых множествах", добиваться понимания текстов и взаимопонимания при общении.

Учет специфических особенностей индивидуального знания поможет объяснить, почему для человека важны не только (а нередко — и не столько) существенные признаки понятия, но и те (или именно те), которые логико-рационалистическая традиция относит к " периферии" понятия, квалифицируя их как " несущественные", " дополнительные", " сопутствующие" и т.п. В этой связи обратим внимание на то, что в работе [Шехтер 1981] выделен специальный параграф " О существенной роли " несущественных" признаков", где по результатам экспериментального исследования делается вывод, что в реальном механизме опознавательного процесса так называемые " несущественные" признаки выполняют весьма важные функции: " одни из них служат более удобными для человека ориентирами, другие играют большую вспомогательную роль в процессах обнаружения отличительных (в том числе и существенных) признаков данного класса в воспринимаемом объекте" [Op. cit.: 226]. На особую роль слабых (ключевых, потенциально существенных) признаков указывает Б.Б. Коссов [1996], противопоставляющий такие признаки сильным, но несущественным для решения некоторой задачи. Мимо этого факта не смог пройти и Е.К. Войшвилло, разграничивающий два понятия существенного: " понятия признаков, существенных для предметов того или иного качества, и признаков того или иного предмета, существенных в каком-то отношении (предмета с другими предметами) или с той или иной точки зрения (с точки зрения определенного использования предмета человеком)"

[Войшвилло 1989: 128. Выделено мной — А.З.]. Со второй из названных позиций роль функциональных признаков анализирует Дж. Миллер в ряде своих работ; фактически этот же подход прослеживается в многочисленных исследованиях по развитию мышления и речи у ребенка, где обсуждается роль " характерных" признаков (Дж. Брунер называет их " ключевыми") по сравнению с существенными признаками (детальный обзор литературы и результаты своего исследования по этой проблеме приводит Т.М. Рогожникова [1986]). К этому можно добавить, что на выбор идентифицируемого индивидом признака и придание ему того или иного веса влияет целый ряд разнообразных факторов, в частности — то, что Е.Д. Поливанов [1981] относил на счет " языкового мышления" носителей того или иного языка, B.C. Юрченко [1995] квалифицирует как конкретную идиоэтническую внутреннюю форму языка, а А.Н. Крюков [1988] объясняет через понятие " фоновых знаний". Представляется также несомненной особая роль некоторого признака в привычной деятельности в совокупности с вызываемыми им эмоционально-оценочными переживаниями. Подчеркнем, что на смену традиционному логико-рационалистическому подходу к проблеме признаков, опирающемуся на " объективность" и эмоционально-оценочную стерильность, должен прийти подход, ориентированный на активного и пристрастного субъекта мотивированной деятельности, идентифицирующего субъективно-существенные (ключевые, опорные, субъективно-сильные и т.п.) признаки объектов, действий, ситуаций, включенных в культурно-специфичную картину мира при взаимодействии факторов социального и личностного планов.

При рассмотрении проблемы признаков предстоит также решить ряд актуальных вопросов, связанных с их классификацией, ролью в процессах получения выводного знания (прямого и многоступенчатого).

Сложность классификации признаков определяется их многоплановостью, а также тем фактом, что, как справедливо отмечает М.В. Никитин [Никитин 1988], за признаком стоит вещь. Однако недостаточно указывать на то, что признак " отвлечен" от вещи: для пользующегося языком субъекта слово слито с называемым им объектом, что неоднократно подчеркивал Н.И. Жинкин [1982]. Это создает дополнительные трудности классификации признаков, как и то, что признаки разложимы далее на признаки признаков (см. выше 4.2.3 о соотношении между параметром и признаком по работам [Мягкова 1990; Barsalou 1992a; 1992Ь]). Представляется полезным при решении этого вопроса обратить внимание на особенности монотетической и политетической классификаций (см. подробнее: [Сокулер 1988]), а также на указание Г.Д. Левина [1987] относительно того, что в реальном процессе обобщения объем общего понятия может фиксироваться раньше, чем открывается признак, общий для всех элементов, и происходит это независимо от знания о таком признаке.

Роль признака при получении выводного знания увязывается, в частности, с проблемами " прототипа", " эталона", " схем знаний" и т.п. Для субъекта деятельности переживание эталона связано с " живыми образами" (см. обсуждение " образов множества" в работе [Лукьянова 1986]). Фундаментальная роль " схем знаний" как необходимых опор для успешной жизнедеятельности человека (начиная с раннего онтогенеза) убедительно показана многими исследователями (см., например, [Ляудис 1990; Fivush 1987]). Важно проследить, как в зависимости от идентифицированного признака одно и то же слово может " выводить" на различные схемы знаний, сценарии и т.п., а при наличии общих схем знаний в условиях межкультурных контактов — на специфичное заполнение (по умолчанию) тех или иных слотов образами носителей признаков, типичными для каждой культуры, в сочетании с определенными эмоционально-оценочными переживаниями, которые в некоторых случаях обусловливаются социально закрепленными традициями, убеждениями, предубеждениями и предрассудками и могут вести к соответствующим мнениям и поступкам.

В этой связи важно обратить внимание на то, что концепция единой информационной базы человека объясняет вхождение одного и того же элемента знания (в данном случае — признака) во множество схем или сценариев, доступ к которым может реализоваться по любому каналу — сенсорному, концептуальному, эмоциональному, вербальному. По всей видимости, именно это фундаментальное свойство информационного тезауруса индивида обеспечивает мгновенную ориентировку в повседневной жизнедеятельности человека, лежит в основе эвристического поиска, помогает в развитии знаний об окружающем мире, направляет встречный поиск в процессах восприятия. Интересным представляется целенаправленное изучение особенностей восприятия и дальнейшей передачи сообщений в условиях различных культур с учетом названного феномена, когда неверная идентификация или неточное восстановление в памяти заполнителей той или иной позиции в некоторой схеме или отнесение " не к той" схеме знаний оказывает решающее влияние на результат понимания сообщения.

Необходимо учитывать, что опора на признак вступает в действие при реализации ряда фундаментальных принципов функционирования индивидуального знания, в том числе — опоры на в различной мере осознаваемые продукты переработки многообразного опыта индивида в их множественных связях и отношениях, встроенных в картину мира и регулируемых идиоэтническими системами вербальных значений, норм и оценок. Отсюда идентификация слова (опознание его как такового в единстве формы и значения) предполагает:

(а) опору на признаки разных видов (перцептивные, когнитивные, аффективные; определительные и характерные и т.д.);

(б) увязывание идентифицированного признака с некоторым типичным для соответствующей культуры носителем (образом, эталоном, прототипом.);

(в) актуализацию или подсознательный учет более широкого круга признаков идентифицированного носителя признака.

Поскольку опора на признак — не самоцель, а средство идентификации того, что лежит за воспринимаемым словом и текстом, происходит " выход" на единую информационную базу человека, вне которой понимание и взаимопонимание вообще неосуществимы. Этому способствует взаимодействие ряда функций слова как единицы индивидуального лексикона. К их числу относятся:

— идентифицирующая функция: слово опознается как таковое в плане его формы и значения и тем самым оказывается идентификатором некоторого фрагмента предшествующего опыта в единстве его перцептивных, когнитивных и аффективных характеристик, ракурса переживания этого опыта и отношения к нему активного и пристрастного субъекта;

— двойственная медиативная (опосредствующая) функция, вытекающая из предназначения слова быть средством доступа, с одной стороны, к принятой в социуме системе значений как языковому знанию, а с другой — к психологической структуре значения как орудию выхода на картину мира (энциклопедическое знание в его индивидуальном преломлении);

— двойственная регулятивная функция, позволяющая: а) выделить в индивидуальном опыте, континуальном и многомерном по своей природе, именно те, а не иные интервальные условно-дискретные фрагменты и их связи как соотносимые с параметрами психологической структуры значения воспринимаемого слова; б) соотнести выделяемый фрагмент опыта с коллективным знанием, зафиксированным в лексико-семантической системе языка, чтобы удостоверить правильность идентификации слова или откорректировать ее;

— синтезирующая функция, обеспечивающая опору на множественные выводные знания (энциклопедические и языковые), вне которых понимание происходить не может или оказывается ущербным;

— прогностическая функция, направляющая поступательное развитие речемыслительного действия или встречное конструирование проекции воспринимаемого сообщения (текста) на основании взаимодействия идентифицированных признаков, увязанных с ними носителей, структур знаний и синтезированной совокупности энциклопедических и языковых знаний.

Объяснительную силу развиваемого теоретического подхода можно показать на примере анализа эвристического потенциала метафоры. Традиционные представления о том, что метафора намеренно используется субъектом для создания эффекта образности, для передачи своей оценки того или иного объекта, для воздействия на реципиента и т.п., прочно и надолго заслонили изначальную предметность метафоры как основание, на котором базируются все ее " изобразительные" и функциональные возможности. Именно это качество метафоры обеспечивает взаимопонимание между коммуникантами даже в случаях, когда метафора выступает как крайне индивидуальный продукт субъективного восприятия и отражения мира творческой личностью. Первичной является постоянная непроизвольная опора индивида на его предшествующий опыт при вое·

приятии нового и при свежем взгляде на ранее известное, постоянное стремление прежде всего идентифицировать, понять, а уж далее (по потребностям и обстоятельствам) — закрепить в речи и передать другим то, что в какой-то момент в специфических обстоятельствах и под определенным углом зрения бросилось в глаза и возбудило некоторые чувственно-когнитивно-аффективные впечатления и переживания. Сопоставление с предшествующим опытом происходит по множеству параметров, однако в фокусе внимания индивида может оказаться какая-то одна особенность объекта, не обязательно существенная, но возбудившая наиболее яркие впечатления и переживания, увязываемые с некоторым типичным носителем такой особенности (возможно, только при определенных обстоятельствах и условиях). Поскольку прочие качества объекта при этом остаются " в тени", создаются условия для формирования своеобразного метафорического " флюса", дальнейшее " раздувание" которого происходит за счет специфической категоризации по эталону, т.е. через подсознательный или актуально сознаваемый учет соответствующих выводных знаний.

При наличии общечеловеческих механизмов функционирования слова в индивидуальном лексиконе, в том числе — формирования метафорического " флюса" и категоризации по эталону, попадающие в фокус внимания признаки и признаки признаков могут различаться для носителей разных языков и культур. Несомненна и вероятность расхождений в наиболее типичных носителях тех или иных признаков (см., например, результаты исследований: [Шмелёва 1988а; 19886; Пашковская 1998; Дмитриева 1999а; 19996]) и в характере увязываемых с ними выводных знаний и эмоционально-оценочных переживаний. Отсюда понятно, почему в круг ПЛ исследований должны войти широкие межъязыковые сопоставления конкретных фактов реализации эвристического потенциала метафоры в различных этнокультурных условиях

Сказанное выше свидетельствует о необходимости исследования признаков не самих по себе, а в непосредственной связи с процессами и стратегиями их использования при производстве и понимании речи с акцентированием внимания на универсальных и идиоэтнических особенностях процессов идентификации, множественной категоризации, опоры на выводные знания разных видов. Одним из направлений научных изысканий в этой области может быть моделирование названных процессов с обязательным учетом особенностей функционирования индивидуального знания и в том числе — слова как единицы лексикона человека в процессах понимания текста. Полезным ориентиром при этом может служить рассмотренная выше спиралевидная модель процесса идентификации слова индивидом, построенная для условий восприятия первого слова нового сообщения, не подготовленного ни контекстом, ни ситуацией. С учетом принципа интерактивности идентификация слова как такового происходит при постоянном взаимодействии " восходящих" и " нисходящих" процессов отождествления и прогнозирования: опознаваемый элемент формы слова служит основанием для прогнозирования некоторой смысловой единицы, с позиций которой происходят антиципация и отождествление последующих элементов; рассогласование ожидаемого и наличного приводит к пересмотру первоначальной гипотезы и к новому прогнозу. Следует подчеркнуть, что здесь внимание акцентируется на актуализации смысловых единиц, вне которых могут восприниматься цепочки графем или последовательности звуков, но не происходит выход на индивидуальную картину мира; к тому же смысловые единицы для носителя языка далеко не всегда соотносимы с семантическими единицами лингвистического

анализа: первые из них могут вообще не поддаваться вербализации, выводя на эмоциональную сферу индивида, на образы различных сенсорных модальностей (в том числе зрительные, слуховые, двигательные) и т.д.

Идея спирали представляется перспективной и подходящей для описания обсуждаемого феномена в том отношении, что она позволяет отобразить следующие важные положения, которые можно рассмотреть на материале нижней развертки намеченной в общем виде модели. Во-первых, она указывает на все расширяющиеся круги знаний, прямо или опосредованно (через цепочки импликаций) связанных с опознаваемым словом. Во-вторых, имеет место акцентирование внимания на все углубляющихся " ярусах" функционирования единиц лексикона, трактуемого в качестве системы кодов и кодовых переходов, обеспечивающих понимание сообщения с опорой на универсальный предметный код (в терминах Н.И. Жинкина). В-третьих, имплицируется постоянное взаимодействие между разными по ширине кругами знаний и различными по своей глубине ярусами лексикона, т.е. принцип интерактивности распространяется по вертикали на всю модель, выступая в качестве объяснительного принципа по отношению к общеизвестным фактам целенаправленного получения или подсознательного учета коммуникантами разнообразных выводных знаний. В-четвертых, принимается во внимание то, что психическая деятельность человека протекает на различных уровнях осознаваемости, при этом в окно сознания попадают лишь конечные продукты некоторого множества взаимодействующих неосознаваемых процессов функционирования слов в лексиконе. С этих позиций совершившийся акт идентификации слова как такового по своей сущности представляет собой не актуальное сознавание индивидом всего того, что принято описывать как лексическое значение слова, а лишь переживание им готовности оперировать совокупностью продуктов разностороннего предшествующего опыта, закрепленной за словом как средством доступа к единому информационному тезаурусу человека. Сказанное не исключает актуализации различных аспектов этого опыта, в том числе метаязыковых и метакогнитивных знаний и операций, однако это может происходить только на фоне общей готовности к действию, обеспечиваемой " раскручиванием спирали" с разной мерой глубины — вплоть до границ общей индивидуальной картины мира (ср. с высказыванием H.H. Поддьякова о том, что " фактически вся психика в целом может быть представлена в своеобразной форме в каждом отдельном психическом образовании когнитивного типа и каждое отдельное знание может быть представлено как в любых других образованиях, так и в психике в целом" [Поддьяков 1985: 116-117]).

Спиралевидная модель идентификации слова в сочетании с трактовкой слова в индивидуальном лексиконе как продукта ряда психических процессов (наглядно-действенных, понятийно-логических, эмоционально-оценочных) и как узла пересечения связей по линии каждого из таких процессов объясняет способность слова обеспечивать выход за пределы непосредственно сообщаемой и воспринимаемой информации, выступая опорой для многообразных выводных знаний через внутренний контекст (вербальный и невербальный, функционирующий при взаимодействии разных уровней осознаваемости)¹. При этом становится очевидной ошибочность широко распространенного мнения о том, что импликации, пресуппозиции и т.п. устанавливаются воспринимающим сообщение уже после того, как это сообщение " декодировано". Вторичная осознаваемая деятельность по объективации выводных знаний (как языковых, так и энциклопедических) в развернутом виде име-

¹ О различных видах контекста см. также [Макаров 1998: 114-118].

ет место в ходе научного анализа или в случаях коммуникативных неудач, когда метаязыковые и/или метакогнитивные знания и стратегии/процессы оказываются необходимыми для пересмотра первичных гипотез о содержании воспринимаемого сообщения с опорой на раскручивание гипотетической спирали, о которой говорилось выше. Однако в норме мы попросту не замечаем подсознательного учета широчайшей сети выводных знаний, вне которых невозможно воспринять сообщение и осмыслить его.

Описанная модель может служить основой для построения ряда рабочих гипотез, в том числе — при выявлении роли феномена опоры на признаки и признаки признаков как базы для взаимопонимания и в то же время — как причины расхождений в проекциях смысловых полей коррелирующих слов у носителей разных культур. Примерами успешных теоретических и экспериментальных научных изысканий, выполненных в русле предлагаемого подхода, являются исследования слов широкой семантики, опорных слов адъективных сравнений, путей идентификации словесных новообразований, заполнения эллиптических конструкций, механизмов лексической ошибки при двуязычии и др. (см. ссылки на публикации при обсуждении названных вопросов).

9.7. Заключение

Особую роль в процессах говорения и понимания слышимого или читаемого текста играет слово как средство доступа к единой информационной базе человека, в которой хранятся продукты переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, активизируемого через включение слова как единицы индивидуального лексикона во внутренний контекст, благодаря чему в памяти " высвечивается" некоторый условно-дискретный интервал изначально континуальной и объемной картины мира в многообразии связей и отношений, оценок и эмоциональных переживаний.

При использовании или идентификации слова как такового происходит опора на признаки и признаки признаков разных видов, что обеспечивает учет прямых и многоступенчатых выводных знаний (языковых и энциклопедических, декларативных и процедуральных), без чего взаимопонимание при общении состояться не может.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ

1. Почему возникла необходимость исследования проблемы выводного знания?

2. В каком смысле следует более точно говорить о " выводном знании/отношении"?

3. Какие виды выводных знаний описываются в научной литературе?

4. Какие связанные с выводными знаниями проблемы являются наиболее актуальными в настоящее время?

5. С какими смежными понятиями соотносится выводное знание?

6. Какие процессы и механизмы обеспечивают использование выводного знания?

7. Какие факторы оказывают влияние на функционирование выводного знания?

8. Какие имеются гипотезы по вопросу соотношения процессов понимания текста и использования выводного знания?

9. Какова роль схем знаний при пользовании выводными знаниями?

10. В связи с какими проблема в этом учебнике уже затрагивались различные вопросы, так или иначе связанные с признаками?

11. Какие виды признаков и по каким основаниям выделяются разными авторами?

12. Какова роль признаков различных видов в процессах познания и общения?

13. Каким требованиям должна отвечать непротиворечивая классификация признаков?

14. Как соотносятся перцептивные и концептуальные признаки [Аткинсон 1980] с сенсорными и категориальными признаками [Хофман 1986]?

15. В чем состоят задачи дальнейшего исследования проблемы признаков?

16. Каковы основные условия успешности решения таких задач?

ЗАДАНИЕ 1. В [Sternberg & Powell 1983] выделены временные и функциональные ключи (опоры) при пользовании выводным знанием. Назовите разные виды опор, которые упоминались выше в связи с проблемами значения слова, понимания текста и т.д. Какие еще виды опор вы встречали в литературе или в вашем личном опыте?

ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте фразу " Старший зять Веры Ивановны готовится к защите докторской диссертации". Что вам отсюда известно о самой Вере Ивановне, её семье в целом и о названном члене этой семьи? Какую часть этой информации вы эксплицировали при первом прочтении фразы? Постройте цепочки импликаций с акцентированием внимания на том, как взаимодействуют языковые и энциклопедические знания, какие виды опор выводят на картину мира.

ЗАДАНИЕ 3. Постройте классификацию признаков, максимально учитывающую основания для сравнения, так или иначе фигурирующие в этой главе.

ЗАДАНИЕ 4. Ознакомьтесь с примерами из раздела " Тоска объявлений" (" Комсомольская правда" от 6 ноября 1998 г.) и объясните причины создавшегося эффекта рассогласования между прогнозируемым началом текста и реализуемым в его продолжении.

(а) Хотите быть больным и несчастным, страдать неврозом и бессоницей, гипертоническими кризами и спазмами в сосудах, быть нервным и несдержанным, портить жизнь себе и окружающим? Приходите. Вас проконсультирует врач психотерапевт высшей категории с клиническим стажем 40 лет ( " Воронежский курьер").

(б) От всей души! Ансамбль, гармонист, ведущий, дискотека, жених, невеста для вашего торжества (" Ва-банк", г. Воронеж).

ЗАДАНИЕ 5. В рассказе В. Катаева " Дорогой, милый дедушка" описана следующая ситуация. Дедушка и внучка смотрят по телевизору трансляцию оперы " Евгений Онегин". Определите, по ходу слушания каких широко известных арий девочка задала приведенные ниже вопросы. Дайте объяснение каждого из этих случаев. Что может помочь разобраться в причинах неверного восприятия слышимого? Может ли подобное происходить со взрослыми людьми? Приведите аналогичные случаи из вашей жизни, из литературы.

(А) " Это про львов? Что львы слыхали? " (Б) " А теперь про удавов? "

ЗАДАНИЕ 6. Ознакомьтесь с приложением к этой главе и ответьте: 1) за счет каких схем знаний происходят " выход" на ту или иную ситуацию, уточнение или трансформация ситуации, переключение на новую схему при прогнозировании развёртки текста; 2) какие примеры свидетельствуют о домысливании ии. того, о чем в воспринимаемом тексте не говорится прямо или вообще никак не упоминается; 3) какие виды опор использовались ии. по ходу прогнозирования развертки текста; 4) какие уточнения можно внести в процедуру эксперимента.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Опора на выводные знания при прогнозировании развертки текста в процессе его понимания

Эксперимент проводился автором учебника в ходе чтения спецкурса " Актуальные проблемы психолингвистики" с учебными целями — для демонстрации особенностей организации исследований подобного типа, процедуры анализа и путей интерпретации полученных результатов. Проверялась рабочая гипотеза, согласно которой практически на любом исходном материале можно проследить универсальные закономерности функционирования речемыслительного механизма человека, в частности — постоянную опору на языковые знания, на схемы знаний о мире и на получаемые отсюда выводные знания разных видов. Испытуемыми (ии.) были 8 студентов V курса факультета РГФ Тверского госуниверситета и 2 аспиранта; в обсуждении хода работы, в анализе и интерпретации полученных материалов принял участие 21 человек (студенты, аспиранты, соискатели). Материалом для эксперимента послужила случайно сложившаяся рифмовка, которая будет далее обозначаться через сокращение ИТ (исходный текст):

(ИТ) Звучала громкая ария, когда случилась авария.

Растаяла в дымке Бавария,

к которой стремились Авар и я.

На I этапе эксперимента ии. были предложены бланки с заданиями заполнить пропуски и ответить на поставленные вопросы. Ии. видели на бланках знак " X" вместо исходных слов, постепенно появлявшихся на доске:

1. Звучала_______

2. Звучала громкая.

(что?) При каких обстоятельствах? _______ (что?) При каких обстоятельствах?

3. Звучала громкая ария, когда______(что?) При каких обстоятельствах?

4. Звучала громкая ария, когда случилась_______(что?) При каких обстоятельствах?

5. Звучала громкая ария, когда случилась авария. Растаяла в дымке______(что?) При каких обстоятельствах?

6. Звучала громкая ария, когда случилась авария. Растаяла в дымке Бавария, о которой мечтали (кто?)

Бланк завершался вопросом: " Как вы представляете себе ситуацию в целом? ". Работа выполнялась анонимно, но ии. пронумеровали бланки от 1 до 10 с целью дальнейшего сопоставления результатов разных этапов эксперимента.

Второй этап эксперимента проводился через неделю. Ии. были розданы чистые листки бумаги с просьбой поставить свой номер в правом верхнем углу листка, а далее записать запомненные ими самые главные (ключевые) слова использовавшегося на I этапе ИТ, после чего — перевернуть листок чистой стороной вверх. Когда все ии. выполнили эту часть задания, им было предложено написать, о чем шла речь в ИТ. После этого и совместного обсуждения материалов I этапа эксперимента было высказано пожелание сделать дома перевод ИТ на английский язык.

Еще через неделю — на III этапе работы — имело место широкое обсуждение обнаруженных закономерностей через сопоставление материалов 1 и II этапов эксперимента, ИТ и пяти переводов его на английский язык. Ниже дается краткое изложение хода анализа полученных данных и основных итогов их обсуждения со слушателями спецкурса.

Заполненные на I этапе эксперимента бланки были подвергнуты двум видам анализа: горизонтального и вертикального. Горизонтальный анализ бланков состоял в сведении воедино всех ответов на каждое задание с их последовательным обсуждением при абстрагировании от индивидуальных особенностей выполнения заданий отдельными ии. В отличие от этого, вертикальный анализ включал рассмотрение динамики ответов каждого и. для выявления тех или иных личностных тенденций, которые могут в принципе представлять интерес для обнаружения причин вариативности построения читательских проекций текста при его понимании. Ниже приводятся результаты обоих видов

анализа (сначала даются ответы на вопрос " Что? ", а затем в скобках уточняются обстоятельства. Цифра после ответа указывает на количество ии., записавших некоторый ответ, если их было более одного).

При выполнении первого задания ии. указали, что звучала музыка — 7, песня — 3 (на концерте — 2, β зале, в филармонии, на вечеринке, вдали, вечером в саду, в гостиной теплым вечером, в доме звучала музыка, праздник). Появление слова " громкая" во втором задании внесло некоторые уточнения: музыка — 8, песня — 1, речь — 1 (дискотека, на дискотеке, на площади, на улице, на пароходе/теплоходе, вечером в саду, в актовом зале на лекции, в доме звучала музыка; за окном шел дождь, изредка громыхал гром). На этом этапе анализа мы убеждаемся, что следует рассматривать ответы того или иного и. на обе части одного и того же задания в их совокупности, поскольку первый из них предопределяет второй: (громкая) музыка может звучать в разных местах, а (громкая) речь (для студента!) — в актовом зале на лекции.