Глава 2 языковой/речевой механизм человека и различные подходы к описанию его работы 5 страница

При обсуждении точки зрения С. Крашена Р. Эллис приводит результаты исследований разных авторов, как поддерживающих, так и отвергающих идею раздельного функционирования выученных и благоприобретенных знаний. Дж. Хеймерс и М. Бланк [Hamers & Blanc 1989: 228-229] также посвящают отдельный параграф своей книги разработанной С. Крашеном модели Монитора как контролирующей системы, способной модифицировать или корректировать спонтанную речь на основе выученных правил.

Они квалифицируют модель С. Крашена как часть более общей модели, предложенной в работе [Dulay & Burt 1975] и предусматривающей переработку языкового материала с помощью трех внутренних механизмов: фильтра, организатора и монитора (первые два функционируют как неосознаваемые, а третий — как осознаваемый). После отсылки читателя к ряду публикаций, авторы которых критикуют позицию С. Крашена, Дж. Хеймерс и М. Бланк высказывают свое категорично-отрицательное мнение по поводу идеи Монитора прежде всего на том основании, что понятия выучивания и приобретения, освоения еще не получили четкого определения.

Вторая точка зрения признает, что хотя обучаемый пользуется разными видами знаний, они не являются полностью автономными.

" Слабый" вариант этой позиции представлен в работе [Seliger 1979], где высказывается мнение, что осознаваемые правила, которые выучиваются в результате школьного обучения, являются аномальными, поэтому обучаемые формируют свои собственные различающиеся репрезентации этих правил. Поскольку выученные правила не описывают того внутреннего знания, которое функционирует в естественной коммуникации, не удивительно, что такие правила и не могут рассматриваться как обеспечивающие речевое поведение как таковое. Тем не менее эти правила все-таки выполняют определенную роль, фокусируя внимание учеников на " критических" признаках понятий, которые им предстоит вывести самим; отсюда следует, что правила служат " облегчителями" усвоения знаний. Как бы то ни было, здесь также отсутствует признание того, что выученное знание может переходить в статус приобретенного.

" Сильный" вариант второй точки зрения допускает переход от выученного к приобретенному и наоборот. Например, в работе [Stevick 1980] указывается, что выучивание связано со вторичной памятью, которая сохраняет материал дольше двух минут, но он постепенно утрачивается, если не используется время от времени; освоение же может быть связано с иным видом памяти (она названа " третичной"), откуда знание не утрачивается, даже если оно не используется. Подобно С. Крашену, названный автор считает приобретение продуктом коммуникативного опыта, однако он допускает, что при этом может использоваться недавно выученный материал, составляющий часть вторичной памяти; когда такое случается, возможен переход из вторичной памяти в третичную, т.е. выученное становится освоенным.

В работах [Bialystok 1979; 1981. Цит. по: Ellis 1986] фигурирует модель овладения Я2, основывающаяся на двух взаимодействующих видах знания — имплицитном и эксплицитном (по мнению Р. Эллиса, описание этих видов знаний в названных работах хорошо согласуется с понятиями приобретенного и выученного знания у С. Крашена), а в качестве механизма, благодаря которому эксплицитное знание становится имплицитным, названа практика. Таким образом, имплицитное знание может формироваться двумя путями: 1) главный путь — это " неосознаваемое благоприобретение"; 2) вспомогательный путь — через автоматизацию эксплицитного знания благодаря практике.

Ряд авторов увязывает выученное и приобретенное через понятие автоматизации, которое опирается на разграничение контролируемой и автоматической переработки информации, описанное в публикации [Schneider & Shiffrin 1977]. Контролируемая переработка требует активного внимания, поэтому только ограниченное число признаков может контролироваться одновременно без их интерференции; автоматическая переработка происходит без активного контроля или внимания. В работе [McLaughlin 1978: 319] указывается, что " автоматические процессы осваиваются после предварительной контролируемой переработки". Таким образом признается реальность перехода от контролируемого к автоматическому оперированию знанием, что делает излишним

постулирование двух независимых -друг от друга видов знания или разграничения выученного и освоенного, приобретенного знания.

Третья точка зрения исходит из того, что необходимо учитывать неоднородность самого знания и условий его усвоения, стратегий обучаемых; иначе говоря, ставится вопрос о взаимодействии ряда переменных. В частности, внимание акцентируется на взаимозависимости между использованием знания и его усвоением: тип пользования языком, в который вовлечен обучаемый, определяет вид усваиваемого им знания. Соответственно разные виды знания используются при разных типах пользования языком.

Более поздний обзор критических замечаний в адрес концепции С. Крашена со ссылками на публикации последних лет содержится в книге [Gass & Selinker 1994: 144-160], где, в частности, рекомендуется ознакомиться с анализом модели Монитора в работах [Gregg 1984; McLaughlin, 1978; 1987] и приводятся следующие возражения против идеи формирования у обучаемого раздельных систем знаний.

С. Гэсс и Л. Селинкер считают очевидным, что обучаемые по-разному интериоризу-ют (т.е. переводят во внутренний план) воспринимаемую ими информацию, однако они ставят под сомнение правомерность утверждения, что при этом формируются две независимые системы, т.е. изученное не может стать частью того, чем обучаемый овладел. Но если свидетельством " овладения" является беглая, не контролируемая сознанием речь, то оказывается, что выученное никогда не будет использоваться в такой речи. К тому же хранение информации о некоторой грамматической структуре в двух раздельных системах было бы неэффективным для мозга способом пользования разными видами информации. Второе возражение против разграничения выучивания/овладения связано с теми, кто изучает Я2 только в учебной ситуации: часть их обучают через Я1, а часть — через Я2. Согласно С. Крашену, у первых может образоваться только продукт выучивания при отсутствии какой бы то ни было возможности пользоваться чем-то освоенным. Однако говорение инициируется через освоенное. В таких случаях возникает вопрос: как же обучаемый с " выученной" системой продуцирует высказывания? Третье возражение связано с тем, что С. Крашен не приводит ни доказательств раздельности двух систем знаний, ни способов демонстрации такой раздельности; отсутствие критериев проверки гипотезы делает невозможной ее оценку.

С. Гэсс и Л. Селинкер указывают и на отсутствие критериев для проверки гипотезы Монитора, т.е. для установления того, когда Монитор используется и когда он не используется (например, простое фокусирование внимания на форме высказывания еще не является гарантией использования Монитора). Согласно этой гипотезе, Монитор включает выученное знание, единственная функция которого состоит в " редактировании" высказываний. Следовательно, Монитор может использоваться только в продуцировании речи, но не в понимании речи, для которого он бесполезен. Как же понимают речь те, у кого нет освоенной системы знаний?

Авторы отмечают при этом, что их замечание не следует понимать как утверждение, что обучаемые или носители языка не контролируют свою речь: самоисправления являются продуктом мониторинга, однако важно разграничить два понятия: Monitoring и monitoring (не случайно и в нашем тексте фигурируют два разных слова, одно из которых начинается с прописной буквы, а другое — со строчной). В первом случае речь идет о теоретическом конструкте в рамках концепции С. Крашена, а во втором — о деятельности, при которой индивид уделяет внимание своей речи (например, когда обучаемый обращает внимание на успешность использования некоторого языкового явления и далее оказывается способным применить его при продолжении разговора). Подробное обсуждение идей С. Крашена и других авторов имеет место в работах И.Л. Медведевой (см., например, [Медведева 1998; 1999а; 19996]).

В отечественной психологии и методике обучения иностранным языкам возможность/невозможность прямого перехода выученного в освоенное в течение нескольких десятилетий обсуждается как проблема взаимоотношения между знаниями и навыками. Так, по мнению Б.В. Беляева, " учащиеся, с одной стороны, изучают иностранный язык, а с другой — овладевают речью на иностранном языке. Хотя теоретическое изучение языка и практическое овладение им и должны в условиях школьного обучения неразрывно объединяться друг с другом, однако эти моменты не являются все же тождественными (как не тождественны вообще язык и речь)" " [Беляев 1965: 27]. При рассмотрении практических речевых навыков и умений Б.В. Беляев предостерегает от смешения соответствующих понятий и настаивает на строгом разграничении первичных и вторичных умений, подчеркивая, что подлинная речь представляет собой вторичное умение, которое основывается не столько на знаниях,, сколько на навыках,. Поскольку речь представляет собой творческую деятельность, а речевые навыки являются лишь компонентами речевых умений, Б В. Беляев делает вывод о несостоятельности положения " от знаний к навыкам": " От языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям; речевые навыки же образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения, т.е. в результате речевой практики" [Op. cit.: 28]. Далее указывается также, что " знание языка и практическое владение им требуют различных психологических предпосылок и различных нервно-мозговых механизмов" [Op. cit.: 37]. Последнее из приведенных высказываний Б.В. Беляева подкрепляется им ссылкой на книгу Ю.А. Самарина, где сказано, что " знание о том, что надо делать, и само действие имеют разные механизмы" [Самарин 1962: 357].

Обращение к первоисточнику показывает, что следовало бы дать продолжение этой цитаты: " и одно не покрывает другое", а также уточнить, что автор имел в виду определенный случай перевода элементарного знания (зрительного представления) о том, как ребенок должен держать ложку, в двигательный навык (вырванная из контекста фраза на самом деле начинается со слоъа " Здесь"). Кроме того, представляются важными указания Ю.А. Самарина на то, что степень связи знаний и навыков в обучении может быть различной, она определяется спецификой учебных предметов; к тому же " не всякое знание превращается в навык, но навык обычно формируется через знание" [Ор. cit.: 354]. Таким образом, становится очевидным, что уже в 60-е гг. была актуальной задача учета специфики формирования различающихся по своему характеру знаний и навыков и взаимоотношений между теми и другими.

Подробное обсуждение ряда затрагивавшихся выше вопросов мы находим в книге В.А. Артемова [1966], где, в частности, выделены специальные главы (лекции) о произвольном и Непроизвольном, осознаваемом и неосознаваемом в обучении иностранным языкам, о соотношении языкового правила и речевого действия и т.д.

Подчеркнув, что в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию, В.А. Артемов предлагает разграничить первичное умение как возможность выполнять заданное действие при произвольном внимании и вторичное умение как возможность выполнить заданное действие при послепроизвольном внимании; эти виды внимания различаются тем, что произвольное внимание является целенаправленным и осознанным, а послепроизвольное — целенаправленнным, но не осознанным [Op. cit.: 247]. Исходя из диалектического взаимодействия и взаимопереходов

непроизвольного и произвольного, неосознаваемого и осознаваемого, В.А. Артемов делает вывод: " Можно, начав обучение языку с непроизвольной неосознаваемой практики в устной речи, дойти совершенно органически до произвольного осознанного владения системой изучаемого иностранного языка. И наоборот, начав это обучение с произвольного осознанного усвоения правил языка, совершенно органически (в смысле соблюдения психологических правил) дойти до непроизвольного и неосознаваемого говорения на иностранном языке" [Op. cit.: 301-302].

Дальнейшее развитие идей Б.В. Беляева, В.А. Артемова и других отечественных ученых мы находим в работах И.А. Зимней [1985; 1989; 1991].

И.А. Зимняя неоднократно отмечает, что в качестве продукта учебной деятельности при овладении Я2/ИЯ выступает совокупность усвоенных языковых знаний и сформированных программ действий (вспомним о разграничении декларативного и процедурного типов знания, см. выше 3.2). Она отмечает, что введенное В.А. Артемовым и Б.В. Беляевым понятие вторичного (творческого) умения не имеет аналогов в зарубежной методике [Зимняя 1985: 143]. Трактуя первичное умение как неотъемлемую фазу формирования навыка, И.А. Зимняя в своих книгах показывает структуру составляющих вторичного творческого речевого умения, детально рассматривает условия успешности формирования навыка как определенного уровня совершенства действия, обсуждает различия между навыками и автоматизированными операциями, внешние и внутренние критерии сформированности навыка, особенности перехода от внешней речи ко внутренней, от внешнего контроля и оценки успешности пользования языком со стороны преподавателя к внутреннему контролю и самооценке. Подчеркивается также, что в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости; изменяются способы выполнения действия и его контроля [Зимняя 1991: 109].

Принципиально важными представляются указания И.А. Зимней на то, что " общению на иностранном языке можно научить. Коммуникативную компетенцию как способность можно только формировать, развивать и диагностировать. Дело в том, что она подчиняется собственным законам совершенствования в структуре целостной личности, в разнообразной деятельности общения, хотя, конечно, целенаправленное обучение в этом процессе играет важнейшую роль" [Зимняя 1989: 29].

То, что коммуникативная компетенция как способность подчиняется собственным законам совершенствования (в структуре целостной личности), непосредственно связано с широким кругом проблем, до сих пор не получивших достаточного освещения или даже не затрагивающихся в отечественных исследованиях. Представляется актуальным поставить задачу изучения особенностей формирования и функционирования индивидуального знания, к числу собственных законов которого относятся специфические процессы интериоризации и экстерио-ризации, речь о которых пойдет ниже в 3.6.

При обсуждении возможности/невозможности перехода " выученного" в " усвоенное" важно учитывать, что возможны два пути формирования навыка: " снизу" через бессознательную имитацию и " подстройку" с дальнейшим постепенным складыванием механизмов бессознательного контроля (это имеет место при овладении языком в естественных условиях) и " сверху" — через автоматизацию и редукцию умения [Леонтьев A.A. 1970: 12-13], что снова выводит нас на проблему интериоризации.

3.6. Интериоризация и экстериоризация знаний

При обсуждении проблемы интериоризации обычно принято отталкиваться от работ Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Возникающие при этом трудности, обусловленные неоднозначностью трактовки самого термина " интериоризация", обобщены в работе [Асмолов 1981], где предложено различать следующие три грани интериоризации, по поводу которой высказано огромное количество устойчиво суженных мнений и дано попросту неверных интерпретаций.

Первую грань интериоризации можно назвать гранью индивидуализации. Раскрытие этой стороны интериоризации позволило Л.С. Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического, от социальной, коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, инцэапсихическому, т.е. к собственно психологическим формам его деятельности.

Вторая грань интериоризации связана с переходом от " мы" к " я", с самосознанием личности. А.Г. Асмолов назвает ее интимизацией.

Наиболее изученной А.Г. Асмолов считает третью грань понятия интериоризации как производства внутреннего плана сознания, благодаря чему оказался " в тени" более широкий смысл понятия интериоризации как механизма социализации; произошло сужение его до понятия, раскрывающего механизм превращения материального в идеальное, внешнего во внутреннее. Интериоризация " порой трактуется как прямой, механический перенос внешнего, материального, во внутреннее, идеальное" [Op. cit.: 12].

Подобное понимание интериоризации свойственно авторам многих методических работ, наивно убежденных в том, что грамматическое правило (обычно в таких случаях говорят о " лингвистических знаниях") из " внешнего" состояния прямо переходит во " внутреннее" через развернутое проговаривание, способствуя автоматизации умения, которое далее доводится до уровня навыка. При этом не разграничивается специфика метаязыковых знаний, вербализованных в виде грамматических правил и относящихся к знаниям декларативного типа, и функциональных ориентиров, направляющих реализацию речевых действий и операций, как знаний процедурного типа со всеми свойственными им характерными особенностями.

Многие факты недопонимания, вульгаризации, механистической трактовки феномена интериоризации проистекают от игнорирования прямого указания Л.С. Выготского на то, что " при вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры" [Выготский 1984: 15]. Аналогично высказался П.Я. Гальперин, подчеркнувший, что осмысленное действие при его формировании в индивидуальном опыте претерпевает ряд изменений, в числе которых наиболее существенными являются сокращения разных компонентов действия; при этом " сокращения бывают разными, а если к их различию прибавить и просто выпадение отдельных процессов (и соответствующих качеств осмысленного действия), то общая картина

его формирования настолько меняется, что действительное содержание процесса становится почти или совсем неузнаваемым". К тому же " в перцептивной, речевой и умственной формах осмысленных действий изменению в конце концов подвергается и само исполнение. И тогда возникает феномен достижения конечного результата действия как бы сразу и без самого действия. Создается впечатление, что нервные процессы непосредственно производят этот результат. И хотя это очень недалеко от истины, но все-таки это не вся истина, а когда не вся истина принимается за всю истину, она становится грубым и опасным заблуждением" [Гальперин 1987: 3-4].

По мнению А.Г. Асмолова, трактовка интериоризации как прямого механического переноса внешнего, материального, во внутреннее, идеальное, объясняется опорой на концепцию А.Н. Леонтьева о единстве строения внешней и внутренней деятельности (см., например: [Леонтьев А.Н. 1977]), в то время как на самом деле единство (в том числе единство мысли и слова), как неоднократно подчеркивал Л.С. Выготский, никак не означает тождественности, одинаковости. Общеизвестны также те трансформации, которые претерпевает строение внешней речи в процессе преобразования ее во внутреннюю речь (наличие особого синтаксиса, преобладание смысла над значением, слияние смыслов и т.д.). В исследованиях П.Я. Гальперина выделены такие специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, как обобщение, сокращение и т.д. Как полагает А.Г. Асмолов, сами эти особенности должны тщательно изучаться для выявления их собственного психологического содержания.

Справедливости ради необходимо подчеркнуть, что недопустимо объяснять примитивизацию третьего пути трактовки понятия интериоризации опорой на концепцию А.Н. Леонтьева без определенных оговорок. Дело в том, что с положением о единстве строения внешней и внутренней деятельности человека произошло то же самое, что и с понятием интериоризации: " единство" воспринято буквально и трактуется как тождество, а уже отсюда вытекают дальнейшие заблуждения, выводы и следствия. Обратившись непосредственно к работам А.Н. Леонтьева, можно обнаружить, что он сам неоднократно предостерегал от отождествления этих видов деятельности, подчеркивая, что " процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предсуществующий внутренний " план сознания"; это — процесс, в котором этот внутренний план формируется" [Леонтьев А.Н. 1977: 98].

Проблеме интериоризации и соотношению внешней и внутренней деятельности человека посвящена обширная литература; например, процесс формирования и структуры исполнительного действия исследуется в [Гордеева, Зинченко 1982], обзор и анализ отечественных и зарубежных концепций структуры учения дается в [Ильясов 1986], с современной трактовкой американскими учеными взглядов Л.С. Выготского на феномен интериоризации можно ознакомиться по [Wertsch & Stone 1986].

В одной из недавних работ В.П. Зинченко проблема интериоризации рассматривается в связи с выведением высших психических функций из предметного действия. При этом интериоризация трактуется как " похороны" внешней предметной деятельности, поскольку " рождающаяся и развивающаяся автономно внутренняя деятельность приобретает собственные структурные и функциональные свойства, отличные от свойств предметной деятельности" [Зинченко 1993: 47].

Сказанное представляется достаточным для следующих выводов: 1) нас интересует третья грань интериоризации, т.е. производство внутреннего плана сознания; 2) при этом нельзя забывать о первой грани этого феномена — о переходе от ищерпсихического к интрапсихическому; 3) такой переход не может быть простым " перемещением"; 4) происходит форми-

рование внутреннего плана сознания; 5) имеет место сокращение, изменение, выпадение различных компонентов действий.

Эти чрезвычайно важные положения необходимо дополнить некоторыми следствиями. Так, говоря о " внутреннем плане сознания", нельзя забывать о постоянном взаимодействии разных уровней осознаваемости и о том, что в " окно сознания" попадают лишь конечные продукты целого ансамбля неосознаваемых процессов: на самом деле быстрое и эффективное повседневное владение языком обеспечивается именно неосознаваемыми процессами с постоянным бессознательным контролем и с переходом к сознательному контролю (или актуальному сознаванию) в случаях рассогласований между замыслом и получаемым результатом, при реакции непонимания со стороны слушателя и т.п. Возникает вопрос о характере опор для самоконтроля и самокоррекции в условиях овладения Я2/ИЯ и о том, в какой мере в такой роли может выступать традиционное грамматическое правило.

Непосредственно с этим связан и вопрос о взаимоотношении между интерпсихическим и интрапсихическим. Грамматическое правило в четком вербальном оформлении носит характер канонизированного коллективного знания как системного отображения того, чем владеют все носители соответствующего языка и чем должны овладеть " неофиты". В то же время наше индивидуальное языковое знание, обеспечивая успешность практики речи, далеко не всегда поддается вербальному описанию. Более того, сама попытка вспомнить правило иногда ведет к разрушению имеющегося навыка, появлению неуверенности в себе, отказу решать, как нужно правильно сказать или написать. Это хорошо согласуется с тем, как трудно детям осваивать грамматику родного языка на фоне активного практического владения этим языком. Отсюда следуют по меньшей мере три положения, подтверждающие, что переход во внутренний план не может быть простым " перемещением": во-первых, индивид формирует свою специфическую систему ориентиров (опорных элементов и связей); во-вторых, экспликация таких ориентиров затруднена, поскольку они носят функциональный характер и формируются в особых кодах; в-третьих, выведение функциональных ориентиров " во вне" требует перехода от интрапсихического к интерпсихическому (вербализации, логической обработки и т.п.), что носит характер экстериоризации, продукты которой должны в принципе соотноситься с содержанием правил описательной грамматики языка.

Возвращаясь к тому, что говорилось выше о разных типах знаний, можно предположить, что при овладении Я2/ИЯ метаязыковое знание дает импульс для формирования функциональных опор, увязывающих (по принципу информационного уподобления) некоторую вербальную единицу как знание декларативного типа с определенными процедурами оперирования единицами субъективного кода по принципу " ЕСЛИ — ТО", специфичному для знания процедурного типа.

Описание рассматриваемого феномена особенно осложнено тем, что и знание декларативного типа (т.е. идентификация вербальных единиц для понимания их смысла) требует соответствующих внутренних операций по принципу " ЕСЛИ — ТО", хотя на это не указывается в теоретических работах. Таким образом, фактически информационное уподобление устанавливается не между отдельно взятым " внешним знанием" (правилом, ориентировочной основой деятельности) и процедурами как " внутренним знанием", а между продуктом идентификации воспринимаемого знания в контексте индивидуального и социального опыта (при взаимодействии внешних и внутренних условий) и продуктом (продуктами) регулируемой через декларативное знание процедурной деятельности. Важно подчеркнуть, что при такой трактовке обсуждаемого феномена становится очевидной регулятивная функция метаязыкового знания как средства формирования базы для самоконтроля, однако успешность реализации этой функции зависит от того, насколько та или иная формулировка отвечает именно этой задаче. В этой связи интересны замечания относительно недостаточности только лингвистических характери-

языковых явлений для построения учебных курсов иностранного языка на основе концепции управления усвоением (см.: [Рябова 1977]).

В связи с феноменом экстериоризации при обучении Я2/ИЯ представляется важным остановиться на работах В.В. Милашевича [1981; 1986; 1987; 1988; 1990], где обосновывается необходимость " опережающего обучения", базирующегося на экстериоризации уже сформировавшихся у субъекта естественным путем способов и приемов понимания и усвоения родного языка. При этом делается попытка воспроизвести грамматические структуры " в живом виде, приближаясь к тому, как они формируются и функционируют в голове людей, а не в мертвом тексте" [Милашевич 1990: 10]. Автор подчеркивает принципиальное отличие своего подхода от других типов учения, поскольку обучение " развертывается не от объекта, а от субъекта, не от теории, а от практики, не от частей к целому, а от целого к частям, строится не как пассивное приобретение новых знаний, а как развитие уже наличных умений, не в знаковой, а в деятельностной форме, как " живая", а не как " мертвая" грамматика и т.д." [Милашевич 1988: 35]. Более подробно с опытом работы по системе В.В. Милашевича можно ознакомиться по публикации [Мягкова 1995].

Читателям, желающим глубже разобраться в рассматривавшихся в этом параграфе вопросах, необходимо внимательно изучить книгу В.П. Зинченко [Зинченко 1997], где вскрываются причины натуралистической трактовки процессов интериоризации и экстериоризации и намечаются возможные пути снятия некоторых псевдопроблем за счет акцентирования внимания на эволюции интрасубъектных форм предметной деятельности, соотнесения интериоризации с дифференциацией и т.д. Проблеме " живого знания" посвящена книга [Зинченко 1998] и отведено значительное место в докторской диссертации И.Л. Медведевой [Медведева 19996].

3.7. Разграничение ряда смежных понятий

Различают знание языка и владение языком (ср. англ, knowledge и proficiency): известно, что можно " знать" язык (помнить и осознанно применять много грамматических правил), но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время некоторые обучаемые с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Таким образом, владение языком подразумевает не просто знание некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач в определенных контекстах или ситуациях [Ingram 1985: 215]. Сказанное делает понятной необходимость терминологического и сущностного разграничения понятий языковой компетенции как знания языка и коммуникативной компетенции как владения им. При этом в термин " коммуникативная компетенция" вкладывается разное содержание в зависимости от того, в русле какого научного подхода и в каких целях он используется.

Например, в словаре [Баранов, Добровольский 1996: 106] " коммуникативная компетенция" рассматривается как термин теории коммуникации со следующей дефиницией: " Совокупность знаний о нормах и правилах ведения естественной коммуникации —

диалога, спора, переговоров и т.д." Нетрудно заметить, что в этом случае снова речь идет о знании чего-то, а це_ о владении этим знанием.

В отечественных публикациях принято говорить об овладении умениями и навыками и об изучении /усвоении языковых явлений (знаний). В англоязычной научной литературе разграничиваются понятия acquisition и learning; первое из них относится к " схватыванию" родного или второго/иностранного языка в естественных ситуациях общения, а второе — к сознательному изучению языка детьми или взрослыми в учебных ситуациях разных видов, но чаще всего эти термины употребляются как взаимозаменяемые независимо от того, имеются ли в виду осознаваемые или неосознаваемые процессы.