Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Анализ проблем обучения информатике и информационной безопасности в системе высшего профессионального образования






Поскольку ИБ - это раздел информатики, а технологии ИБ - это ИТ, следовательно, проблемы обучения ИБ можно условно разделить на 2 группы: группа 1 - проблемы обучения информатике, свойственные и ИБ, как ее части; группа 2 - специфические проблемы обучения ИБ. По нашему мнению, трудно разобраться в проблемах группы 2, не разобравшись предварительно в проблемах группы 1. Поэтому мы начнем наш анализ с проблем группы 1.

Первый источник проблем в обучении информатике и ИБ в системе ВПО в настоящее время по нашему мнению состоит в неоправданно большой доле лабораторных и практических занятий в ущерб лекционным. В этих проблемах невозможно разобраться, не рассмотрев их в исторической перспективе. До введения обязательного изучения информатики в середине 80-х годов XX в. во многих вузах СССР изучалось программирование. Судя по личному опыту автора данной работы, опыту его родственников и знакомых, программирование в те годы изучали студенты технических, экономических и даже некоторых гуманитарных специальностей. Этот предмет не считался проблемным ни студентами, ни преподавателями. По методике он был похож на математику, примерно пополам распределялись учебные часы между лекционными и практическими занятиями. Общение с ЭВМ было опосредованным: студенты писали на листах бумаги программы для ЭВМ, затем сдавали эти листы оператору, на следующий день получали распечатку с результатами или ошибками. Таким же опосредованным, как правило, было общение с ЭВМ и в процессе трудовой деятельности после окончания вуза.

Такая беспроблемность обучения программированию в те годы объяснима. Методика обучения математике совершенствовалась веками, и эта опробованная методика использовалась и при обучении программированию. Преподаватели, как правило, имели многолетний опыт обучения студентов программированию. Содержание курса изменялось редко и незначительно. Поскольку лекционные занятия чередовались с практическими, то студент после получения новых знаний на лекции тут же закреплял эти знания на практическом занятии, приобретая умения и навыки их применения. Обучали опосредованному общению с ЭВМ, т.е. именно тому, чем неизбежно (в условиях широкого распространения АСУ в стране) придется заниматься в процессе будущей трудовой деятельности.

Обязательная для изучения информатика середины 80-х годов XX в. по содержанию в значительной степени представляла собой программирование, но беспроблемной она уже не была. Из-за резкого увеличения количества обучаемых преимущественно использовался безмашинный вариант обучения информатике. При этом не было даже опосредованного общения с ЭВМ. На лекционных занятиях студенты получали основы теоретических знаний, а на практических - обычно просто рисовали на листах бумаги блок-схемы алгоритмов и писали программы. Преподавателей централизованно такой информатике обучили. При обучении студентов информатике использовалась методика, похожая на методику обучения математике, т.е. методика, проверенная веками. Поэтому результаты обучения обычно были высокими, но низким был уровень мотивации обучаемых. Они не понимали, зачем им эти знания и умения. В принципе, их готовили даже не для опосредованного общения с ЭВМ, а для прямого с использованием персональных компьютеров (ПК). В те годы большинство обучаемых и преподавателей могли видеть ПК только на рисунках в учебниках информатики, они не верили, что им когда-либо придется работать с ПК.

Небольшое число студентов и преподавателей, которые в те годы изучали информатику по машинному варианту, столкнулось с еще более значительными проблемами. Одна из них - проблема адаптации человека к работе с ПК. Проверенные веками стандартные методики обучения такой адаптации обеспечить не смогли. Педагоги в большинстве своем адаптировались к работе с ПК значительно медленнее и хуже, чем обучаемые. Обычно педагог практически не мог помочь обучаемому в такой адаптации и не мог привязать к реальной практике излагаемый им теоретический материал. В этих условиях большинство обучаемых, которым такая адаптация удалась, достигли этого почти исключительно за счет самостоятельной практической работы с ПК.

В результате у обучаемых, педагогов, администрации образовательных учреждений начало складываться мнение, что главное условие успешного обучения информатике - это наличие в учебном заведении возможно большего количества ПК, а тогда обучаемые научатся информатике сами, что обучение информатике - это особое явление, к которому совсем не применимы никакие из обычных методик обучения, а дидактические исследования в этом направлении ничего полезного обычно не дают, а лишь прикрывают отсутствие ПК в достаточном количестве, что при обучении информатике основная форма обучения - это лабораторные и практические занятия, а лекции нужны, только если в учебном заведении нет достаточного количества ПК.

Таблица 6.1 Оптимальное распределение учебного времени в %% по видам занятий при обучении информатике и ИТ по мнению студентов - будущих специалистов в этих областях

  Теор.зан. Практ.зан. Самост.зан.
1997-1998      
2001-2002      

Таблица 6.2 Оптимальное распределение учебного времени в %% по видам занятий при обучении информатике и ИТ по мнению студентов - будущих специалистов в других областях

  Теор.зан. Практ.зан. Самост.зан.
1997-1998      
2001-2002      

В настоящее время мотивация к изучению информатики и ИТ у обучаемых обычно высока, поскольку умения использовать ИТ необходимы в процессе обучения, в будущей профессиональной деятельности, в быту. Педагоги, преподающие информатику и ИТ постепенно адаптировались к работе с ПК и использованию современных ИТ. Вузы (по крайней мере центральных городов России) оснащены немалым количеством компьютерной техники, большинство из них имеют доступ в Internet. При этом нам известны примеры, когда в хорошо оснащенном компьютерами вузе на дисциплину " Информатика и математика" для гуманитариев были запланированы одни лабораторные работы в компьютерных классах. А как без лекций изучать математику?

В целом опыт наш и коллег свидетельствует, что для ССГ3 (в т.ч. для СГСЭС) обучение информатике и ИТ почти полностью сведено к лабораторным работам, на курс из около 100 часов аудиторных занятий лекций планируется обычно не более 2-4 часов, для специальностей группы 2 лекций планируется больше (около 20-30% от всех аудиторных занятий), но все же, по нашему мнению, недостаточно. Все это делается на местах, ГОС ВПО 2000г. здесь не при чем, там обычно не оговаривается распределение часов между различными формами занятий. Нам кажется, что можно констатировать некое укоренившееся общественное мнение, стереотип: " Информатика - это ПК плюс лабораторные работы".

Рисунок 6.1 Оптимальное распределение учебного времени в %% по видам занятий при обучении информатике и ИТ по мнению студентов - будущих специалистов в этих областях

Рисунок 6.2 Оптимальное распределение учебного времени в %% по видам занятий при обучении информатике и ИТ по мнению студентов - будущих специалистов в других областях

Вспомним " беспроблемное программирование" до середины 80-х годов XX в., тогда лекции чередовались с практическими занятиями, аудиторные часы распределялись между ними примерно поровну. Согласно классическим принципам педагогики высшей школы [105, 119, 146] именно лекционное занятие предназначено для получения новых знаний, а практическое и лабораторное - для закрепления полученных знаний на практике, приобретения необходимых умений и навыков.

Студенту на лабораторной работе по информатике без предварительной лекции нечего и закреплять. По незнанию он выводит из строя компьютерную технику и программное обеспечение. Пока преподаватель объясняет что-то студентам, работающим на одном из ПК в компьютерном классе, остальные студенты предоставлены самим себе. Лабораторные и практические работы не предназначены для получения новых знаний - независимость информатики от классических принципов педагогики высшей школы не такая уж полная!

Существуют интересные статистические данные [12] о мнении курсантов ВИКУ им.А.Ф.Можайского, студентов ВАШ при Администрации Санкт-Петербурга, ЛГУ им.А.С.Пушкина (как будущих специалистов в области информатики и ИТ - мы их назовем условно профессионалами, так и студентов других специальностей - мы их назовем условно пользователями) по поводу того, какая информатика им нужна. Мы также принимали участие в сборе этих данных. Мнения студентов в 1997-1998 и в 2001-2002 учебных годах различны. Студентов спрашивали, как бы они распределили в процентах учебные часы между теоретическими, практическими и самостоятельными занятиями по информатике и ИТ.

Таблица 6.1 отражает мнение профессионалов. Рисунок 6.1 представляет его наглядно. Таблица 6.2 отражает мнение пользователей. Рисунок 6.2 представляет его наглядно. Указанные проценты нами усреднены по опрошенным студентам и округлены до целых.

Мы видим, что пользователи 1997-1998 уч.г. хотели в основном практических занятий, чуть-чуть - теоретических (но больше, чем их планируют сейчас 12/(12+71)≈ 0.14, т.е. около 14% от аудиторных часов против 2-4%), чуть больше - самостоятельных (мало кто имел свои ПК, книги по информатике и ИТ - дорогие, трудно найти нужную книгу). Профессионалы 1997-1998 уч.г. хотели теории лишь чуть-чуть меньше, чем практики (сыграло некоторую роль то самое " укоренившееся общественное мнение" и, возможно, преподаваемая им теория была немного неадекватной требованиям жизни) и чуть-чуть больше самостоятельных занятий, чем пользователи (наверное, у них было чуть-чуть больше своих ПК, им было легче найти нужную книгу).

В 2001-2002 уч.г. мы видим тенденцию увеличения желаемой студентами доли самостоятельных занятий примерно до половины всего учебного времени (больше стало собственных ПК, стал доступен Internet, улучшилось качество специальной литературы). Разрыв между долей практических занятий и долей теоретических имеет тенденцию к сокращению. Современный студент хочет теоретических и практических занятий примерно поровну. Интересно, что мнение пользователей постепенно стало почти таким же, как мнение профессионалов. Это говорит о повышении уровня информационной культуры. Таким образом, современный студент при изучении информатики и ИТ в среднем желает приблизительно 25% теоретических занятий, 25% - практических и 50% - самостоятельных.

Встает вопрос о статистической надежности наших выводов. Может быть это просто случайность и наши выводы ошибочны? На этот вопрос мы полностью ответим ниже в разделе 3.3 главы 3. Но, забегая вперед, скажем, что они статистически надежны.

Организаторы этих анкетирований Засл. деятель науки РФ, докт. физ.-мат. наук, проф. Н.М.Матвеев, докт. педаг. наук, доц. Р.Р.Фокин, канд. физ.-мат. наук, доц. Г.А.Атоян [107] пытались по возможности оторвать студента от " укоренившегося общественного мнения" и заставить его самостоятельно подумать над ответом на каждый вопрос. Поэтому, в частности, ответы - это чаще всего проценты или баллы от 0 до 10, а не " да" - " нет" и не школьные баллы от 1 до 5. По поводу самостоятельных занятий, например, студентам предварительно объяснили, что имеются в виду такие занятия, за которые тоже придется отчитываться рефератом, курсовой работой и т.п.

Второй источник проблем в обучении информатике и ИБ в системе ВПО по нашему мнению состоит в исключительно высокой скорости, исключительной динамичности современного научно-технического прогресса, процессов информатизации общества, в быстрой смене приоритетов. Например, выше мы приводили материалы ГОС ВПО 2000 г. по обучению ИБ и кое в чем их критиковали. Но вместе с тем мы понимаем, что нельзя осуждать написанное в 2000г. с позиций 2006г. В ГОС ВПО 1994-1997 г.г. нам вообще не удалось найти никакого упоминания об ИБ для ССГ2 и тем более ССГ3. Нам ничего не удалось там найти об обучении ССГ1, видимо, эта информация еще была закрытой. В 2000г. в продаже еще не было практически ни научной литературы по ИБ, ни тем более соответствующих учебников. Следует удивиться прозорливости писавших ГОС ВПО 2000г. и угадавших сдвиг общественного приоритета в направлении обучения ИБ.

Если проанализировать содержание многих известных учебников базовой вузовской информатики (они как раз и предназначены для ССГ3, включая СГСЭС) издания до 2005 года [22, 33, 72, 76, 88, 140], то там ИБ вообще не упоминается, а согласно ГОС ВПО 2000г. она уже должна была бы там быть, в некоторых из них, изданных в 2005г. [63, 73, 143] нет ни слова даже о компьютерных вирусах и борьбе с ними. Почти все вузовские учебники имеющие название " Информатика", " Информатика и математика", " Математика и информатика" и т.п., изданные в 2005г. [23, 71, 74, 75, 79, 118, 159], в том числе учебники, непосредственно предназначенные для СГСЭС об ИБ уже рассказывают. Чаще всего ИБ в них посвящен специальный раздел или глава, где ИБ излагается значительно основательнее, чем требует ГОС ВПО 2000г. для соответствующих специальностей. Таким образом, если говорить об учебниках, то мы видим запаздывание по содержанию приблизительно на 5 лет по сравнению с требованиями ГОС ВПО 2000г.

К этой же группе проблем при обучении информатике, ИТ и ИБ относится быстро растущее разнообразие ПО и ТС, новых теорий, новых учебных дисциплин в этой области. Старые постепенно теряют актуальность, появляются все новые и новые. Умерли как объекты для широкого изучения ОС MS DOS, текстовый редактор Лексикон, табличный процессор Super Calc, СУБД dBase III plus. Постепенно умирает система программирования Turbo Pascal, ее графические библиотеки не могут корректно работать в среде ОС MS Windows XP. А сколько сил было потрачено преподавателями информатики на то, чтобы самим научиться работать с ними, а на их освоение в учебном процессе - разработку методик обучения, учебных пособий, интерактивных обучающих программ, плакатов, раздаточного материала! С теми же последствиями для педагога иными по содержанию стали классические для области информатики учебные дисциплины, связанные с алгоритмизацией и программированием (появились объектно-ориентированные анализ, проектирование и программирование; визуальное, событийное, сценарное, параллельное программирование), связанные с операционными системами и системными оболочками, с системным и прикладным ПО, компьютерными сетями и т.п. Можно ли подобное сказать о преподавателях математики, физики, химии, философии, истории?

Преподаватель высшей школы, специализирующийся на информатике для ССГ3, как правило, преподает ее параллельно в нескольких студенческих группах. Лет 10 назад содержание дисциплин, обучающих информатике для разных специальностей группы 3 практически не отличалось. Теперь преподавателю информатики нельзя не уметь работать с MS Project, ППП " 1С Бухгалтерия" при обучении менеджеров, экономистов, ППП " Консультант Плюс", " Гарант", " Кодекс" при обучении юристов [93], MS Front Page, Adobe Photo Shop, Adobe Premier, Ulead Media Studio, Canopus Pro Coder, Dr Div X, Corel Draw, Macromedia Flash при обучении дизайнеров, специалистов по рекламе. Нельзя не уметь работать со сканером, фотопринтером, цифровым фотоаппаратом, цифровой видеокамерой, нельзя не разбираться в особенностях различных видеокарт, звуковых карт, платах оцифровки изображения и т.п. Если вуз открывает подготовку по новым для него специальностям, то преподавателю информатики приходится каждый учебный год осваивать новые учебные курсы, например, " Информационные технологии управления", " Информационные технологии в рекламе", " Сетевая экономика", " Режиссура мультимедиа программ", " Программные средства анализа бизнеса и инвестиций" и т.д.

В таких условиях существование опробованных годами учебных курсов проблематично, большую часть умственных усилий и времени преподаватель тратит на выполнение функций " живого магнитофона" - запоминать и воспроизводить. Такую умственную деятельность (воспроизведение действий по заданным методам, способам, алгоритмам) в психологии и педагогике (О.Зельц [67], В.И.Загвязинский [64]) называют репродуктивной. Продуктивная, творческая деятельность - это поиск пути достижения поставленной цели путем внесения изменений в известные и создания новых методов, способов, алгоритмов. Классическая дидактика предполагает в процессе обучения постепенный переход обучаемого от репродуктивных действий к продуктивным. Если для преподавателя становятся невозможными никакие другие умственные действия в данной области науки, кроме репродуктивных, то и для студента становятся невозможными никакие другие умственные действия в этой области. Если, конечно, цели, касающиеся данной области науки и требующие продуктивных, творческих действий не будут появляться для студента из какого-то другого источника.

Проблемы высокой стоимости закупки и эксплуатации большого количества компьютерной и коммуникационной техники, необходимой для изучения в вузах информатики и ИТ, проблемы недостаточного ее количества и качества в вузах также напрямую связаны, во-первых, с исключительно быстрым моральным старением этой техники (в нашей терминологии - второй источник проблем) и, во-вторых, с необходимостью обеспечивать проведение большого количества лабораторных работ по информатике и ИТ (первый источник проблем). Техники не хватает для обучения информатике и ИТ, а как же быть с информатизацией других дисциплин? А если студенты и преподаватели почти все аудиторное время будут проводить за компьютером, то как это отразится на их здоровье?

Третий источник проблем в обучении информатике и ИБ в системе ВПО по нашему мнению состоит в недостаточном учете психологических особенностей студентов при проведении занятия. Существуют многочисленные исследования [31, 46, 108, 145] психолого-педагогических особенностей восприятия обучаемыми информатики. Большинство ученых находят много общего в этом смысле у математики и у информатики.

Эта группа проблем, по-видимому, самая трудная из затронутых в нашем исследовании. Многие люди говорят, что плохо понимают математику, некоторые " ненавидят математику с детства", при этом они вполне успешно работают в других областях. Такие люди наверняка есть среди наших знакомых. Так было 10, 50, 100, 200 лет назад, несмотря на вековой опыт в обучении математике, крупнейших ученых, работавших и работающих в этом направлении. Трудно представить себе, например, успешного ученого-физика, плохо разбирающегося в математике. Такие люди чаще встречаются среди гуманитариев. Таким был, например, великий поэт А.С.Пушкин. В настоящее время к математике в этом смысле присоединилась информатика.

Таблица 8.1 (стр. 174) показывает данные, в сборе которых мы принимали участие. В этой таблице можно видеть, что величины ИЦИП и ИБИП (доля учебного материала по информатике в целом и по ИБ соответственно, который СГСЭС считают для себя интересным познавательно) для КУГ (контрольных учебных групп - т.е. групп, занятия с которыми велись обычно) имеют значения 40-45%. Для ЭУГ (экспериментальных учебных групп - т.е. групп, занятия с которыми велись особо, т.е. с применением СО в нашем случае) СГСЭС значения величин ИЦИП и ИБИП удалось довести до 60-70%. Рисунок 8.6 (стр. 176) показывает эти величины наглядно.

Четвертый источник проблем в обучении информатике и ИБ в системе ВПО по нашему мнению состоит в том, что во многих вузах практически не внедряются методические новации, предлагаемые для обучения информатике и ИТ отдельными учеными-педагогами и даже НИИ, выполнявшими соответствующие научные работы по заказу Министерства образования РФ. Нынешнее название этого министерства - Министерство образования и науки РФ. Например, выше мы упоминали о документе " Концепция информатизации сферы образования РФ" [91], разработанном Государственным научно-исследовательским институтом системной интеграции и утвержденном Министерством образования РФ еще в 1998 г.

Концепция предлагает следующие модели взаимодействия с ПК на занятиях. " Модель изучения - происходит изучение ТС и ПО ЭВМ путем непосредственного общения с ними, последовательного выполнения действий для проверки реакции на них. Модель существования - использование виртуального существования обучаемого в некоторых искусственных средах для тренировки определенных умений и навыков, требуется ПО, моделирующее эти среды методом создания виртуальной реальности. Модель управления собственной информацией - реализуется в результате накапливания пользователем в долговременной памяти ЭВМ некоторой персональной информации: текстов, графиков, таблиц и т.п. Модель управления процессом - компьютеризованное управление физическими, химическими, экономическими, биологическими и т.п. моделями, модель может применяться для реализации межпредметных связей информатики с другими учебными дисциплинами. Модель творчества - использование ЭВМ в качестве интеллектуального усилителя для решения нестандартных творческих задач. Модель общения - использование телекоммуникационных сред для создания атмосферы специфического общения с целью получения учебной информации, современные технологии дистанционного обучения - пример реализации этой модели. Модель просмотра - свободный просмотр информации с использованием сетей или локальной ЭВМ. Модель добывания информации - целевой просмотр и поиск информации с использованием сетей или локальной ЭВМ." [91]

Для реализации приведенных выше моделей взаимодействия концепция рекомендует использовать следующие организационные модели: " Традиционная модель - обучаемые выполняют однотипные или просто одинаковые действия. Преподаватель ставит задачи, показывает как их решать и контролирует работу обучаемых. Проектно-групповая модель - в основе этой модели лежит метод проектов. Группа обучаемых реализует один проект. Члены группы при этом выполняют различные задания. Как показывает опыт, при этом, как правило, повышается мотивация обучаемых и интерес к учебе. Сложность работы преподавателя при руководстве такими группами, планировании и оценке их деятельности возрастает. По сравнению с традиционной моделью, как правило, требуется меньшее число компьютеров. Модель индивидуальной деятельности - модель реализуется самим обучаемым при использовании ПК дома, в учебном заведении, в библиотеке и т.п. По мере повышения уровня информатизации общества в целом и системы образования в частности значение этой модели будет все более возрастать." [91]

В концепции критикуется привычная модель обучения, в которой роль обучаемого пассивна, она называется дисциплинарной моделью обучения. Вместо нее предлагается информационная модель обучения, в которой обучаемый (а не только преподаватель) является интерпретатором знания, а преподаватель - координатором учебного процесса.

Сейчас, уже в 2006 г., в вузах, где нам пришлось преподавать, из описанных выше моделей практически при обучении информатике применяются лишь: модель изучения (т.е. как на обычных лабораторных работах) из моделей взаимодействия с ПК; традиционная модель из организационных моделей; дисциплинарная модель обучения - в целом. Если практически игнорируется мнение коллектива НИИ, то вероятность, того, что будет услышано мнение конкретного преподавателя, практически равна нулю.

Фактически, когда преподавателя обязывают составлять программу какого-то курса из области информатики, ИТ, ИБ, то администрация вуза, как правило, жестко задает ему виды занятий (обычно - лекционные, лабораторные и самостоятельные), количество учебных часов на каждый из этих видов и формы контроля (зачет, экзамен). Видимо, администрация вуза стремится, чтобы программы курсов, относящихся к информатике, ИТ, ИБ были составлены с использованием тех же форм обучения, что и программы других курсов. Заметим, что при обучении информатике, ИТ, ИБ ССГ3 (в частности, СГСЭС), как правило, курсовых и других самостоятельных работ студентов не предусматривается. Поэтому не понятно, что конкретно означает для этих студентов самостоятельная работа, запланированная обычно на большое количество часов.

Проблемы ИБ вуза при обучении ИБ студентов - это специфические проблемы обучения ИБ в системе ВПО. В процессе обучения ИБ на лабораторных и практических занятиях студенту естественно показывать на практике возможности разграничения доступа к информации в сети, следовательно, возможность иметь большие или меньшие права, функции сетевого администратора, контролера ИБ и т.п. При этом мы, как правило, входим в противоречие с политикой ИБ вуза. Согласно этой политике студент, а в некоторых вузах и преподаватель обычно имеют в сети вуза минимальные права. Служба ИБ вуза (если она существует) вряд ли разрешит " в виде исключения" нарушать установленные правила ИБ.

К сожалению, некоторые вузы не имеют ни специальной службы ИБ, ни утвержденной как пакет документов политики ИБ. Мы знаем немало примеров компьютерных сетей вузов, где вся информация на любом компьютере сети полностью открыта для любого другого компьютера, доступ в Internet имеется с любого компьютера и никак не ограничен, т.е. любой пользователь такой сети имеет права администратора. В таких вузах этой специфической проблемы с обучением ИБ нет, зато много других проблем ИБ вуза.

В заключение обсуждения проблем обучения информатике, ИТ и ИБ заметим, что проблемы, связанные с неоправданно большой долей лабораторных и практических занятий в ущерб лекционным, проблемы, связанные с исключительной динамичностью современного научно-технического прогресса, процессов информатизации общества, с быстрой сменой приоритетов, стоят еще острее при обучении ИБ. Отметим специфику этих проблем при обучении ИБ:

Во-первых, проведение лекций по ИБ никак не входило бы в противоречие с политикой ИБ вуза, чего нельзя сказать про лабораторные и практические занятия.

Во-вторых, перевес лабораторных работ неявно приводил бы обучаемых к мысли, что соответствующие программно-технические средства способны сами по себе обеспечить ИБ. Это принципиально неверно. Главное средство обеспечения ИБ - это компетентный в области ИБ человек, осведомленный об основных видах и способах нарушения ИБ и способный эффективно им противодействовать. Следует понимать, что обеспечение ИБ - это всегда поединок с нападающей стороной. Никакие средства защиты не могут гарантировать победу в поединке наверняка. В частности, потому, что способы нападения постоянно совершенствуются. Наш личный опыт говорит о том, что обычно в случае чрезвычайной ситуации, связанной с нарушением ИБ домашнего ПК или ИБ сети вуза, если что-то и спасает, то это грамотные действия человека, а не установленные специальные программы сами по себе. От атаки профессионала часто не спасает даже организованная на высоком уровне система ИБ коммерческого банка или даже Пентагона, а стандартные антивирусные программы и простейшие межсетевые экраны - тем более.

В-третьих, следует учесть также и то, что в настоящее время ИБ как раздел базовой вузовской информатики находится в процессе становления. Поэтому преподаватель вынужден постоянно брать новый теоретический материал по ИБ из книг, журналов, Internet. Часто он вынужден сам разрабатывать на основе этого материала практические задания, поскольку взять их обычно неоткуда. Следовательно, реальная доля теоретического материала при обучении ИБ изначально будет превышать оптимальную. Заметим также, что постоянные внедрения в учебный курс новых неопробованных элементов неизбежно влекут ошибки и неоптимальные решения. Следовательно, такой курс будет постоянно нуждаться в оперативной корректировке и совершенствовании.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.