Особенности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Связная речь является сложной формой речевой деятельности, которая нарушается тяжело у детей с различными формами дизонтогенеза. Особенности формирования связной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещают и исследуют в своих работах В.П. Глухов [ ] и В.К. Воробьева [ш].

Связная речь является сложной формой коммуникативной деятельности. Нарушение связной речи — один из симптомов общего недоразвития речи. Самостоятельно связная речь у детей с общим недоразвитием речи сформироваться не может. Каждый уровень, выделенный Левиной, имеет свои характерные черты связной речи у детей.

У детей I уровня речевого развития связной речи нет, имеются отдельные лепетные слова, которые в разных случаях имеют разное значение и сопровождаются мимикой и жестами. Вне ситуации такая речь не понятна окружающим. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений [в].

Недостаточность речи детей II уровня проявляется во всех ее компонентах. Дети пользуются простыми предложениями из 2 — 3 слов, могут ответить на вопросы по картинке, на которой изображены члены семьи, события окружающей жизни [ш]. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным сло­варным запасом (преимущественно пассивным). На этом уровне возможно употребление ме­стоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных зна­чениях. Речевая недостаточность проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, вязанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4, слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает [в].

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным [в]. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной [в].

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания).

Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий. Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет ют отдельные звенья, «теряют» действующих лиц [ш]. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения [в].

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Чаще всего дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. Рассказы состав­ляют с акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц [в].

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является совеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [ф].

Старшим дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К.Воробьева [ ] выделяет четыре уровня особенностей связного высказывания:

I- уровень «псевдосообщений»;

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыс­лов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

К I уровню В.К.Воробьева относит ответы, представляющие набор выска­зываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав зада­ние, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов. Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже не­большого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыс­лами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и по­зволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мо­тива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого чело­века, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

К III уровню В.К.Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно заверша­ется. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, доволь­но многочисленной среди детей с общим недоразвитием ре­чи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наме­тившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного нача­ла текста и его адекватного продолжения.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей ха­рактеризуются единством внутреннего плана изложения, умени­ем развить предложенный замысел. Цельность сообщения обес­печивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочислен­ны, их объем незначителен:

Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рас­сказывания сопровождается длительными паузами.

Дети дошкольного возраста, а тем более, имеющие речевые нарушения, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания. По результатам исследований уровня сформированности навыка построения связных высказываний, можно отметить следующие недостатки:
• связные высказывания короткие;
• отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
• состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• уровень информативности высказывания очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

Таким образом, на основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства дошкольников с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложен­ную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметив­шейся тенденции сделать это адекватно.Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержа­ния зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

2.2. Методические приемы построения связного высказывания дошкольниками с общим недоразвитием речи

Целенаправленная работа по формированию умений самостоятельно строить связное высказывание, имеет большое значение в общей системе логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. Организация обучения предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Построение своего собственного высказывания играет ведущую роль именно в обучении старших дошкольников, которые готовятся к поступлению в школу. Методика работы по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.

Разработкой методических приемов работы занимались: Ткаченко Т.А. [т], Ефименкова Л.Н. [ш], Гомзяк О.С. [ш], Глухова В. П. [ш], В.К. Воробьева [ш] и многие другие.

Для дошкольников с системным недоразвитием речи характерно отставание в развитии некоторых психических функций (память, мышление, внимание). В связи с этим, можно утверждать то, что в логопедической работе необходимо использовать дифференцированный подход к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний у детей [ш].

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях [ш].

Вся учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию [ш].

Логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи преследует цели: научить детей связно, последовательно грамматически и фонетически излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Монологическая речь более сложна чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, поскольку необходимо ввести слушателей в обстоятельство событий, достичь понимания ими рассказа. Чтобы монологическая речь была понятна слушателям, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, более точный словарь. Для дошкольников с ОНР характерно: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произношение звуков[8].

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях [г].

Многие ученые, занимающиеся проблемой развития связной речи у дошкольников, предлагают различные методы и приемы коррекционного воздействия.

Л. Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В своей работе Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе, рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом - рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему. гомозяк

Далее мы подробно остановимся на методике, которую предлагает В. П. Глухов. предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной монологической речи Глухов В.П. [ ], относит обучение пересказу, рассказу описанию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Упражнения на составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным и др.) могут проводиться с использованием разных методических приемов. При обучении детей с ОНР рекомендуется следующая методика. Для упражнений используются картинки двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.

Большое значение Глухов В.П. придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным).
Для упражнений используются картинки двух видов:

картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие;

картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия

По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.
По картинкам первого вида:

субъект — действие, (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого). Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;

субъект — действие — объект, например: Девочка читает книгу;

субъект — действие — объект — орудие действия, например: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

субъект — действие — место действия (орудие, средство действия), например: Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.

К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком.

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.
От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем – четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: Девочка, Лейка, Клумба с цветами; Мальчик, Кубики, Домик; Мальчики, Скворечник на дереве [13, с. 51].
В процессе подготовительной работы у Глухова В. П. обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего опорные содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево. Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит (название игрового предмета)?; Ваня, спроси у Лены, где Мишка! (мячик, кукла), включающие в свой состав предполагаемый вопрос. Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц (Где?, Куда?, Когда? и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса.

Вопросительное слово-слово, обозначающее действие, связанное с предметом слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением.

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога.

После подготовительной работы В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологовой речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества.

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1)пересказ рассказа по наглядному действию;

2)рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3)пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4)пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5)составление рассказа по серии сюжетных картин;

6)пересказ рассказа по сюжетной картине;

7)рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.

К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

- правильно ли передается замысел рассказа;

- какова степень точности в обрисовке персонажей;

- каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;

- какие используются художественные средства;

- использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.