Розділ і

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ІНДИВІДУАЛЬНО-ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО ПІДХОДУ ДО ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ГРИ НА ФОРТЕПІАНО.

1.1. Проблема індивідуально-диференційованого підходу до навчання.

На даному теоретичному етапі дослідження вирішувалося завдання розкриття сутності проблеми індивідуально-диференційованого підходу до підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва в процесі навчання гри на фортепіано.

Для цього застосовані такі наукові методи дослідження, як теортичне вивчення та аналіз наукових джерел з музичної педагогіки, методики музичного виховання, психології.

Диференційоване навчання - спеціально організована навчально-иізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів учіння, соціальний досвід спрямований на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами,

А.А. Бударний розглядає диференційоване навчання як поділ на тимчасові групи, які розрізняються врахуванням типового і відмінної^ в навчальних особливостях учнів [1].

В.М.Монахов, В.А.Орлов та В.В.Фірсов під диференціацією навчання розуміють педагогічний процес, який створює оптимальні умови дли ричритку особистості, які враховують; а) індивідуальні можливості особистості; б) специфіку регіонів, типинавчальних закладів, соціальних і культурних факторів, які притаманні кожному

навчальному закладу [5].

Диференціація навчання є ефективним засобом забезпечення індивідуального стилю учіння студентів, дає змогу об'єктивно визначити рівень підготовки, а також удосконалити знання. Так, М.Бурда, М.Мацько, І.Чередов розуміють диференціацію навчання як конкретну форму організації навчання, яка створює оптимальні умови для реалізації принципу індивідуалізації навчального процесу [2],

На початку XX ст. ідеї індивідуального та диференційованого підходів у навчанні широко розглядаються в теорії і особливо в практиці як педагогічні принципи на рівні соціального, педагогічного і психологічного експерименту. У наукових працях П.П, Блонського та Л.С. Виготського розроблені найкращі умови для індивідуально-диференційованої роботи з учнями та студентами.

У праці А.Д. Алексеєва[1] зазначається, що навчання гри на фортепіано — складний і багатогранний процес. Він включає в себе не тільки піаністичний, але і загальномузичний розвиток. Його елементом являється також широка виховна робота. При її різновидності вона може бути зведена до декількох основним напрямкам: Виховання світогляду і моральних якостей, волі і характеру, естетичних смаків та любові до музики.[1]

Треба давати студенту як майбутньому вчителю музичного мистецтва більше практичних навичків, в процесі навчання гри на фортепіано зокрема в процесі читання твору з аркуша, грі в ансамблях, в акомпонементі, в роботі над музичним твором, а також у області методики викладання. Щодо розвитку самостійності студента тісно пов'язана задча з розкриття найкращих індивідуальних якостей студента як особистості.[1]

Т. Л. Беркман у досліджені “Індивідуальне навчання музиці” зазначає що, вирішальним фактором в індивідуальному навчанні музиці є сама система, направлення, зміст та методи навчання в усіх зв'язках та взаємовідносинах.[4]

До числа чих цих положень цієї системи слід віднести: художньо-виховну спрямованість навчання; зв'язок формування виконавських навичок та умінь з музичним розвитком. [4]

Також Т. Л. Беркман, зазначає, що в індивідуалному навчанні музиці є широкі перспективи естетичного виховання. Але є і недоліки: Однією із корінних проблем індивідуального навчання музиці є взаємозв'язок навчання і розвитку. Індивідуальне навчання музиці далеко не завжди відповідало цій задачі. Муштра замість свідомого оволодіння художньо-технічними навичками і уміннями, техніка як ціль, а не засіб втілення художніх образів твору широко побутували у навчанні студентів в процесі гри на музичному інструменті, в особливості на фортепіано.[4]

Т. Л. Лісовська[3] наголошує на тому, шо індивідуально-диференційований підхід не був предметом спеціального дослідження. У сучасній методиці музичного виховання студентів відсутні рекомендації щодо їхнього навчання та розвитку з урахуванням рвінів музичного розвитку.

Індивідуально-диференційований підхід до музичного мистецтва реалізується за наявністю в цьому процесі таких педагоічних умов:

- Диферернціації цілей і змісту музичного виховання відповідно до індивідуальних можливостей.

- Використання різноманітної за формами і засобами відтворення музичної діяльності.

- Спонукання студентів до свідомого оцінювання й контроль дій щодо музичної діяльності.

Індивідуально-диференційований підхід — це цілеспрямованний педагогічний вплив на кожну дитину, що грунтується на знані її психофізіологічних властивостей особистості та рис, в результаті якого в педагога створюється чітке уявлення про потенційні музичні можливості кожної особистості, її інтереси і здібності, що дає змогу педагогу застосовувати найбільші доцільні навчально-вихвоні засоби, які розвивають творчу активність кожного учня, студента.[4]

Такий підхід до музичного мистецтва та до музичного виховання передбачає індивідуальну роботу зі студентами під час навчання гри на фортиепіано.[4]

У реалізації індивідуального підходу з точки зору психології Л.С. Вигодський вважає, що особливу роль відіграє диференціація навчання, що здійснюється через добір навчального матеріалу та прийомів роботи зі студентами.[3]

Диференційований підхід — це завжди перехідна стадія від колективних форм до індивідуальних, що дозволяє будувати роботу з різними студентами з метою впливу на кожного студента відповідно до індивідуальних особливостей.

Здійснюючи диференційований підхід, вчитель віддає перевагу робті з кожним студентом індивідуально, це стосується вибору програми та надання певних порад, щодо розучування нових фортепіанних творів. [3]

Л. Виготський у процесі встановлення законів впливу мистецтва на людину застосував об’єктивно-аналітичний метод психології мистецтва. Твір мистецтва розглядається як система емоційних подразників, у процесі аналізу яких можна відтворити систему емоційної реакції, що виникає в особистості: стійке духовне співчуття, у якому стикаються протилежні емоції та приводять у катарсисі до роздумів. Л. Виготський зазначав, що мистецтво є робота думки, особливого емоційного мислення, тому такі властивості особистості, як її емоційна спрямованість емоційні знання і уміння, що складають основу емоційної культури, повинні формуватисьу процесі творчої діяльності. Музичне мистецтво, як спосіб освоєння дійсності із притаманним йому специфічним, художньо-образним відчуттям найбільш пов'язанним з емоційним життям особисті та впливає на розвиток його духовного стану, сприяє емоційному вихованню, виступає активним засобом формування емоційних основ педагогічгної майстерності. [3]

Він називав мистецтво суцільною технікою почуттів, що не диктує безпосередньо вчинків, що здійснюються після його впливу, а забезпечує післядію катарсису.[3]

Тому роблячи акцент на роботу з індивідуальністю студента майбутній викладач музичного мистецтва повинен пам'ятати, що музичне мистецтво несе в собі глибокий потенціал допомагає адекватно виявляти та регулювати емоції, викликані під час слухання, є своєрідним джерелом емоцій та почутів, які стають вагомим підгрунтям у процесі індувідуального виховання моральних переконань, поглядів, формування вищих духовних почуттів, що в свою чергу, виступає високим рівнем оволодіння емоційної культури.[3]

Успішною молжна вважати таку діяльність вчителя у процесі, якої дидактична спроможність тісно пов'язана з експресивною, оскільки це добре буде впливати на виховання індивідуальності студента, особливо під час індивідуальних занять з фортепіано, що в свою чергу буде позитивно виявлятись у виконавській діяльності студента.[3]

Також В.М. Лубанець зазначає, що в залежності від методичного спрямування інструментально-виконавської підготовки майбутніх вчителів музичного мистецтва обирають форми мистецького навчання. Серед організаційних форм мистецького навчання провідне місце належить індивідуальним заняттям з основного та додаткового музичних інструментів, лекціям проблемного типу, які сприяють глибокому, особистісно-цінному засвоєнню знань, семінарським заняттям з використанням елементів сюжетно рольвих, дидактичних ігор, які дають можливість отримати нові концепції поведінки в звичайних ситуаціях, нові уміння і навички, що забезпечують більш ефективну поведінку, а від так і досягнення визначених цілей.

З уразуванням специфічних характеристик процесу формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики було визначенно наступну класифікацію груп методів, які забезпечують цілеспрямованість означеного процесу а саме: групи, дискусійних, конструктивних, проективних, ціннісно аналітичних методів.

До першої групи методів віднесено дискусійні методи, а саме: організація та проведення круглих столів, семінарів, міні-симпозіумів, конференцій з проблем саморозвитку та самовдос- коналення майбутніх музикантів-інструменталістів, а також методи педагогічної підтримки та рейтингового контролю. У ході організації дискусії реалізуються пізнавальні інтереси студентів, здобуваються навички аналізу фактів, інформації, їх інтерпретації, правильного добору даних для обґрун- тування висновків. Методи цієї групи спрямовані на збагачення знаннєвого фонду студентів стосовно проблем інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, їх саморозвитку та самовдосконаленню, що сприяє розвитку їхніх творчих, емоційно-емпатійних та рефлексивних сил. Ця група методів має сприяти стимулюванню самопізнання, самоаналізу майбутніх фахівців, розвивати навички музичного мовлення, гнучкість мислення, озброювати майбутніх фахівців уміннями емоційного самовираження тощо. Методи педагогічної підтримки сприяли стимуляції означених процесів на основі залучення модульно-рейтингової системи інструментально-виконавської підготовки студентів, що слугувало досягненню найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можли- востей студентів, активізації їх мисленнєво-операційного механізму, усвідомленості завдань і результатів інструментально-виконавської підготовки тощо – тобто їх активному інтелек- туальному розвитку. Рейтинговий контроль на всіх етапах роботи із студентами слугував основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінці різних сторін інстру- ментально-виконавської роботи. Загалом, група дискусійних методів навчання була спрямо- вана на поглиблення та систематизацію знань з теорії, історії та методики інструментального виконавства, що засвідчувало рівень фахової ерудованості майбутніх учителів музики в інструментально-виконавській діяльності.

Конструктивні й проективні методи забезпечували орієнтування студентів на перспективу їх розвитку в мистецько-естетичному й методико-педагогічному аспектах, що відповідало їх чітким уявленням щодо мети власного особистісного розвитку. Особливого значення ця група методів набуває у реалізації технологічних підходів, спрямованих на досягнення «ефекту випередження» у навчанні. Адже проективні методи зорієнтовують навчальний процес на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних новацій. Застосування цієї групи методів дозволяє долати такі недоліки процесу навчання, як невизначеність, абстрагованість кінцевих завдань професійної підготовки, необґрунтованість завдань проміжних її етапів, нез’ясованість термінів виконання наміченої мети. Ефективне проектування навчально-виховної роботи полягало в доборі таких методів організації музичної діяльності студентів, які найповніше реалізують зміст мистецької освіти шляхом творчої взаємодії. Проективна група методів дозволяє вчителю визначити основні й другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу, виважити вибір різновидів діяльності, підпорядкований визначеним завданням. Завдяки активному запровадженню цієї групи методів суттєво поліпшується індивідуальна робота з майбутніми учителями музики з метою розвитку їх творчих здібностей, підбира- ються форми, методи та засоби музично-педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні, стимулюється творча активність студентів, уміння проектувати проблемні ситуації та успішно вирішувати їх.

До групи ігрових методів належать: сюжетно-рольові, дидактичні та ділові ігри. Ігрові методи мають значний потенціал щодо активізації процесу інструментально-виконавської підготовки студентів, розвитку емоційної та інтелектуальної «гнучкості» майбутніх фахівців. Ігрові методи стимулюють засвоєння студентами нових інструментально-виконавських форм роботи, що забезпечує їх саморегулювання у типових ситуаціях музично-педагогічної діяль- ності. Перевагами використання ігрових методів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів є можливість максимального емоційного «включення», повторного програвання наближених до реальних ситуацій та пошуку нових шляхів їх вирішення. Ігрові методи мають значний потенціал щодо скорочення часу формування означеного феномену, який в реальних умовах накопичується протягом тривалого часу. У процесі інструментально-виконавської підготовки студентів важливе місце займають тренінгові методи, а саме: тренінги комунікативної компетенції, тренінги розвитку евристич- ного потенціалу, «Мозковий штурм», тренінги вирішення конфліктних ситуацій, тренінги розвитку рефлексії, тренінги психофізіологічного саморегулювання, тощо. Методика тренінгових занять дозволяє наблизити процес навчання майбутніх учителів музики до практики, зафіксувати особливості музично-педагогічної діяльності, отримати нові віднай- дення, які будуть сприяти вирішенню особистісно значущих проблем та ситуацій. Їх метою є встановлення гармонійної рівноваги фізіологічних та духовних сил особистості майбутнього вчителя, формування умінь і навичок самостійної інструментально-виконавської роботи, активізації та регулювання духовної, емоційної й фізичної активності студентів. Наступну групу становлять ціннісно-аналітичні методи, які дають змогу майбутньому фахівцеві осмислювати та оцінювати характер інструментально-виконавської підготовки в процесі музично-педагогічній взаємодії, визначати власний стиль професійної діяльності та ступінь її ефективності. У центрі уваги цієї групи методів перебувають суспільно визнані норми й ідеали як зовнішні регулятори фахової діяльності майбутнього вчителя музики та його ціннісні орієнтири, що являють собою результат інтеріоризації цих норм та ідеалів унаслідок емоціно-ціннісного сприйняття [3].

Метою застосування цих методів, що являють собою ціннісний аналіз професійно-педагогічної діяльності музиканта-інструменталіста, власне і є забезпечення переходу суспільно визнаних норм та цінностей у структуру ціннісних орієнтацій майбутнього фахівця. Спрямовані на всебічний розвиток особистості, вони забез- печують розвиток її світоглядних переконань та установок, формування професійно значущих ідеалів шляхом осягнення світу музично-педагогічних цінностей. Перелічені групи методів є орієнтирами для майбутніх учителів музики, що мають засто- совуватися у реальному педагогічному процесі не ізольовано, а в певній системі, з урахуванням змісту структурних компонентів професійної діяльності та за умов, які забезпечують їхню творчу взаємодію. Успішність формування досліджуваного особистісного утворення великою мірою залежить від узгодженості особистісних прагнень та цілей майбутніх учителів музики щодо їх професійного становлення та уявлень про очікувані результати їх успішної інструментально-виконавської підготовки. З позиції визначення основних методичних орієнтирів інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно проаналізувати організацію, специфічні риси та особливості індивідуальних занять з основного та додаткового музичних інструментів. Для цьому розглянемо своєрідний синтез загальнодидактичних і спеціальних (музично- педагогічних) аспектів, які стосуються організації індивідуальних занять зі студентами в інструментально-виконавському класі, що буде сприяти визначенню комплексу характерних типологічних особливостей, а також виокремленню взаємозв’язку дидактичних і музично- педагогічних особливостей їх організації. Заняття в інструментально-виконавському класі є основною формою організації навчальної діяльності з цілеспрямованою взаємодією викладача та студента, що має обмежені часові рамки і виконує всі дидактичні функції мистецького навчання. Правильно організо- ваний інструментально-виконавський урок відповідає головним дидактичним принципам: систематичності й послідовності, активності і усвідомленості, наочності, проблемності тощо. Основне завдання уроку даного типу у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах мистецького профілю – створення надійно підготовленого спеціаліста у визначеній галузі діяльності. Це передбачає забезпечення майбутнього вчителя музики необхідним рівнем знань, що відповідають соціальному замовленню і засвоєнню умінь та навичок для забезпечення практичної діяльності.

Гра на музичному інструменті – це не механічний процес, а творчий, духовний акт внутрішнього самовираження виконавця, за якого навички гри слугують лише засобом вираження художнього образу і думок інтерпретатора. Отже, розвиток технічно-ігрових умінь та навичок є важливим, але не пріоритетним завданням інструментально-виконавського навчання. У цьому контексті наведемо визначення Л. Баренбойма, який вважав, що процес інструментально-виконавського навчання повинен мати такі завдання – формування особис- тості, формування музиканта, формування піаніста, формування виконавця. Учений вважав, що викладач повинен: «прищепити учневі загальну культуру, розвинути спостережливість, виховати суспільну свідомість, етичність; увести учня у світ музики, …прищеплювати музичну культуру; виховати специфічні виконавські якості: здатність «запалюватися», проникаючись музикою, волю до відтворення музики, спілкування зі слухачем, впливу на слухача.

1.2. Особливості застосування індивідуально-диференціованого підходу у фаховій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва.

Реальні умови роботи в ВНЗ (достатня кількість педагогів, студентів, інтенсивність педагогічного процесу, покращюють можливість забезпечення індивідуально-диференційованого підходу.[3]

Творчі пошуки педагогів, психологів, музичних керівників привели до втілення ідеї індивідуально-диференційованого підходу.[3]

Індивідуально-диференційований підхід до музичного виховання полягає в тому, що загальні виховні завдання вирішуються педагогом завдяки педагогічному впливу на осіб об'єднаних однаковою соціальною ситуацією, з урахуванням особливостей розвитку окремого студента відповідно до його індивідуальних здібностей, потреб, інтересів.[4]

Але на сьогоднішній день колективна чи групова робота домінує над ідивідуальною формою, оскільки проаналізовані навчальні плани роботи засвідчили про неузгодженість вимог, щодо музичної вихованості студентів та підготовки їх, як майбутніх вчителів музичного мистецтва засобами індивідуально-диференційованого підходу.[4]

Диференційований підхід у вихованні та навчанні, один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей груп виховання, які існують в співтоваристві студентів, як його структурні або неформальні об'єднання або виділяються педагогом за схожими індивідуальним, особистісним якостям студентів. Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальної виховною роботою з усім колективом і індивідуально працювати з кожним учнем. Диференційований підхід полегшує виховну діяльність педагога, тому що дозволяє визначати зміст і форми виховання для кожного студента, а також для певної " категорії" студентів.

Як зазначє А.І. Арапов диференціація навчання – це врахування індивідуальних особливостей студентів у тій формі, коли вони групуються за якимись особливими ознаками для окремого навчання, іншими словами це спосіб індивідуалізації навчання.

Диференційований підхід – робота викладача, яка передбачає збереження, врахування й розвиток індивідуальних особливостей кожного учасника навчання за допомогою використання різноманітних форм, методів та засобів навчання.

Психологічною основою диференційованого підходу до організації процесу навчання є індивідуалізація навчання, яка заснована на створенні оптимальних умов для виявлення здібностей, розвитку інтересів та особливостей кожного студента.

Педагогічною основою диференційованого підходу до організації процесу навчання є вирішення проблем навчальних закладів шляхом створення нової методичної системи, яка базується на новій мотивованій основі: створення різних типів середніх навчальних закладів, створення спеціалізованих класів (груп), робота викладача на занятті з кількома групами студентів відповідно до рівня навчальних навичок.

Але як наголошує Л.Г. Арчажникова[] Індивідуальна робота педагога зі студентом в процесі навчання гри на фортепіано є важливішою формою роботи оскільки на рівні особистості потенціальні здібності розглядаються, як особливості людини, що лежать в основі її подальшого розвитку, що додали йому індивідуалізований характер.[3]

В процесі занять доводиться звертатися до суміжних областей мистецтва, проводити аналогії, та робити співставлення.[3]

Тому що для того щоб зуміти пояснити і показати студенту на конкретних прикладах досліджувані явища, вчитель повинен сам бути широко і різносторонньо освічений.[3]

Під час вивчення, або ознайомлення учня з творами віденьских класиків Моцарта, Гайдна, Бетховена, викладач обов'язково розповість про світлий характер музичної творчості В.А.Моцарта, її витонченості та глибині, покаже на інструменті приклади, як треба їх виконувати, та навчить розумітити що у творах класиків кожна нота — золото.[3]

Методика навчання гри на фортепіано — один из головних предметів в комплексі дисциплін інструментального циклу. Основна задача курсу визначаються виявленням основних закономірностей музично-виконавського розвитку студентів на різних вікових етапах. Тому головна увага зосереджується не тільки на проблемах індивідуально-диференційованого підходу а й на головних проблемах методики викладання фортепіано.[2]

Також Л.Г. Арчажникова стверджує, що важлива ціль індифідуально-диференційованого підходу до підготовки майбутнього вчителя музики в процесі навчання грі на фортепіано є розвиток музичнно-творчих здібностей. Навчання гри на музичному інструменті потребує певного комплексу музичних здібностей: чути та естетично переживати музику, розуміти головний її зміст, співпереживати вираженим у ній почуттям, відмічати і розуміти занчення її виразних засобів і т.д.[3]

Однак музичні здібності — вони не вроджені. Вони піддаються вихованню та розвитку в процесі відповідної діяльності.[3]

Саме такою діяльністью і виступає гра на фортепіано, або на якомусь іншому інструменті, але в даному випадку ми розглядатимемо гру на фортепіано, коли здібності не тільки проявляються, але і формуються і існують у динаміці, оскільки гра на музичному інструменті навіть в застосуванні до учнів, або студентів це завжди творча діяльність. Вона потребує від виконавця не тільки відповідних навичок і умінь, але і актвності, цілеспрямованості, зосередженості та творчої ініціативи.[2]

Музичне виконавство виховує у студентів цілеспрямованість до досконалості, та досянення прекрасного. Художні образи музичних творів пробуджують в студентів естетичні почуття, допомагають краще зрозуміти всі людські переживання.[2]

В індивідуальному процесі роботи викладача і студента над різними творами студент отримує змогу “пережити життя”, відображену в світі певного світогляду, а разом з цими переживаннями народжуються і певні морально-естетичні оцінки.[2]

Оскільки за Л.С. Виготським: принцип обліку індивідуального студента тісно зв'язаний з методикою розвивального навчання. Успіх навчання вирішує доступність матеріала, висування задач і використання адекватних методів і рішень, а тако ж орієнтир на викладача не тільки на сьогоднішні можливості студента, але й в “зону ближайшого ровитку”.[10]

В процесі музичних занять це виражається тим, що загальноосвітня та музична шокла не ставить своєю ціллю готовити музиканта професіонала, а тому музичне виконавтство неможна обмежити розучування тільки декількома творами. Діапазон діяльності студента повинен бути достатньо широким і включати ті види роботи, котрі дійсно будуть сприяти його музичному розвитку: це читання нотного тексту з листа, транспонування, підбір по слуху, музикування, тощо.[6]

Організація та принципи проведення індивідуальних занять з фортепіано повинні враховувати потреби програми з музичних занять для ВНЗ. Це означає, що індивідуальні заняття повинні бути як би продовженням і доповненням музичних занять, тісно з ними взаємодіяти і мати єдину методичну спрямованість.[5]

Для здійснення педагогічної діяльності студент, як майбутній вчитель музичного мистецтва в якому бі закладі він не працював би, повинен володіти певною сумою знань, умінь і навичок. Структуру знань майбутнього вчителя музичного мистецтва складають суспільно-політичні, психолого педагогічні знання, і спеціальні знання.[6]

Суспільно-політичне знання — це фундаменти світоглядної позиції вчителя, методологічна база його професійних і спеціальних знань.

Психолого-педагогічні знання слугують основою професійної підготовки вчителя. Вчителю музики, як і будь-якому іншому вчителю потрібні знання з психології музичних здібностей, типологічних та вікових особливостей особистості, студента, закономірності розвитку творчої індивідуальності і умов за яких би цей розвиток здійснювався, як умога ефективніше.

Спеціальні знання включають в себе знання історії та теорії, як загальної музичної педагогіки, так і приватної, або індивідуалтної методики навчання гри на фортепіано. Перед усім викладач по класу фортепіано повинен добре володіти своїмим функціями в системі загальноестетичного виховання. Вони не повинні зводитися тільки до того, щоб навчити добре володіти музичним інструментом. Головне навчити любити музику і прививати інтерес до музичних занять та сформуровувати потребу до музчної діяльності, а також ті знання уміння і навички, котрі дозволять в подальшому після закінчення вищого навчального закладу займатися музичною діяльністю та викладанням музики.[6]

Уроки фортепіано нестуь в собі величезні виховні можливості, тому їх виховання і навчальні функції повинні розумітися в нерозривній єдності і взаємодоповнені.[20]

Карл Адольф Мартінсен видатний німецький викладач фортепіано зазначає, що справжня піаністична техніка і виконавські навички формуються в процесі індивідуальних занять на інструменті, а також беззаперечно зазначає те, що у кожної особистості різна і що кожен знаходить свій власний підхід в процесі її формування.

К.А. Мартінсен вважав, що основне технічне навчання та індивідуальна робота спрямовані від зовнішнього до внутрішнього має замінити навчання, що спрямоване від внутрішнього до зовнішнього. Тому одним із провідних душевних сил що породжує різноманітність проявів та розвитку фортепіанної техніки у фаховій підготовці майбутнього вчителя музичного мистецтва К.А. Мартінсен назвав звукоутворчою волею.

Звукоутворча воля — це центральна первинна сила, яку справжній музикант відчуває у собі у процесі виконавської майстерності. Вона для нього дещо ціле і неподільне, те що він не намагається передати словами оскільки для кращого розуміння їх потрібно ділити на складові частини і послідовно відтворювати.

Звукоутворчю волю, відповідно до виконавських типів визначаємо, як статичну (для класичних), та екстатичну (для романтичних). Згідно з першою сутністю головної сили душі класичного ж складу є внутрішній спокій клішування і відмірювання за законами статики.

За другою сутністю головної сили душі експресіоністичного складу є вибух статичних законів мріями й упованнями, до якого вдається суб'єкт.

К.А. Мартінсен вважав, що створення єдиного цілого — людини і твору - є творче завдання кожного митця, виконавця. Також Мартінсен вважав що проблема фортепіанної педагогіки полягає в знаходженні відповіді на запитання: як виховувати учня, щоб його звуко утворча воля дійсно була головною силою під час виконання будь якої роботи за роялем? Сам педагог дає таку пораду: “свої вимоги педагог повине перевіряти за формулою — відчуй себе в тому ж, “викладач” ” Адже викладачі часто випробовують учнів, щоб уникнути перевірки власної здатності. Так К. Мартінсен у своїй книзі “Індивідуальна фортепіанна техніка” пропонує низку випробувань, оскільки вважає, що успіх в музичного навчання залежить від обдарованості педагога, а вже потім від таланту учня.

Василь Сухомлинський наголошував, що багате музичне виховання перед усім вихованням людини, але не музиканта-професіонала.[20]

Для викладача будь-якої спеціальності необхідні також і спеціальні здібності, без яких відповідна педагогічна діяльність не можлива. Для вчителя музики такими являються музичні здібності. Комплекс музичнх здібностей достатньо широкий и складний і також важливо підкреслити те, що наявність музичних здібностей — обов'язкова умова, як для музичної діяльності, так і для керуванням нею на будьякому рівні музичного виховання і навчання.

Оскільки основна частина виховної роботи проводиться на уроці, то в процесі занять виникає необхідність постійно зчіпати різновиди її області. Досвідчений і навчений педагог, що глибоко вникає в художній зміст музичних творів, буде стосуватися їх образів і втілення в них багатьох життєво важливих тем, і естетичних поглядів композитора і ідеалів, якими надихалася їхня творчість.[1]

Диференційований підхід у вихованні та навчанні, один із способів вирішення педагогічних завдань з урахуванням соціально-психологічних особливостей груп виховання, які існують в співтоваристві дітей як його структурні або неформальні об'єднання або виділяються педагогом за схожими індивідуальним, особистісним якостям учнів.[3]

Диференційований підхід займає проміжне положення між фронтальної виховною роботою з усім колективом і індивідуально працювати з кожним учнем. Диференційований підхід полегшує виховну діяльність педагога, тому що дозволяє визначати зміст і форми виховання не для кожної дитини (що складно в умовах великої наповнюваності класів), а для певної " категорії" студентів.[3]

Реалізації диференційованого підходу сприяє організація ігор, змагань, тимчасових творчих колективів, створення спеціальних педагогічних ситуацій, що допомагають розкрити гідності учнів. Необхідна умова диференційованого підходу - вивчення міжособистісних відносин. Диференційований підхід дає можливість впливати на відносини між особистістю і групою, групою і колективом, дітьми та дорослими і т.д.[3]

Ефективність диференційованого підходу перебуває в прямій залежності від творчої атмосфери співробітництва у виховній організації та демократичного управління нею.
Диференційований підхід включає досить широке коло педагогічних дій.
Вивчення психолого-педагогічної літератури дозволило прийняти в якості робочого визначення, яке розглядає диференційований підхід як систему заходів (сукупність прийомів і форм педагогічного впливу) з вивчення, обліку і розвитку типологічних індивідуальних особливостей різних груп студентів, що працюють за єдиною навчальною програмою.[3]

Сутність диференційованого підходу полягає:
a) у забезпеченні досягнень обов'язкових результатів навчання кожним учнем відповідно до його реальними навчальними можливостями;
b) у забезпеченні розвитку пізнавального, ціннісного, творчого, комунікативного та художнього потенціалу особистості;
c) забезпеченні навчання відповідно до реальних навчальними можливостями учнів і орієнтацією на «зону найближчого розвитку». [4]

Успіх викладача в дуже великій мірі визначається його вмінням знайти індивідуальний підхд до кожного студента. Для цього необхідно систематично вивчати студента, як особистість студента, знати, чим він живе і цікавиться. [4]

Нема нічого більш помилкового ніж, як склавши на початку про студента відповідну думку, опираючись на період всього навчання.[4]

В кожної індивідуальності є завжди позитивні і негативні риси, більш чи менш цінні елементи. Іноді педагоги концентрують свою увагу переважно на недоліках учня і намагаючись до гармонійного розвитку його особистості додають усіх зусиль головним чином до “підтягнення” “відсталих” елементів.[5]

При цьому однак не рідко приділяють мало уваги тому найбільш цінному, самобутньому, що є індивідуальності студента. У результаті з уразування втрати часу часто відбувається відоме нівелювання особистості студента.[5]

Великий і цінний досвід правильного підходу до індивідуальності студентa накопичений педагогами та викладачами вищих навчальних закладів. Оскільки важливо знати недоліки студентів і систематично працювати над їхніми усуненнями. Але досягнути цього часто краще обхідними шляхами на основі розвитку сильних його сторін.[5]

А.Д. Алексеєв приводить навіть докладний тому приклад, як за допомогою індивідуально-диференційованого процесу, як позбутися недоліків у піаністичній техніці а також його особистісних недоліках.[1]

Важливі проблеми, що пов'язані з індивідуальністю учня, виникають в процесі роботи над музичним твором, та технікою.[1]

Припустимо на другому курсі вищого навчального закладу студент почав відставати у відношенні швидкості пальців. Здавалося що єдиним у такому випадку дати йому декілька етюдів на дрібну техніку для пальців типу єтюдів Карла Черні (школа беглости) опус 740 і попрацювати зі студентом над дрібною технікою. Однак це не завжди призводить до усунення недоліків. Може статися так, що робота над покращенням дрібної техніки буде вестися мляво і не дасть бажаного результату.[1]

Винахідливі викладачі в таких випадках нерідко шукают іншого шляху у вирішенні цієї проблеми. Вони намагаються перед усім дізнатися причину, що призвела до того що робота над пальцевою технікою була ослаблена. Такою причиною може виявитись захоплення студента новою, недавно відкритою йому областю техніки — гра октавами і акордами. Тоді корисно дати твори, що включають як дрібну техніку так крупну техніку, і яке по справжньому захопити студента, і почати індивідуальну роботу зі студентом в процесі вивчення нової техніки.[1]

Необхідність розучити і зіграти вподобаний твір почне активувати робту над відсталими видами техніки, і може привести до того, що студент знову звернеться до гри гамм тразличиема етюдів Черні, котрі він бував зовсім закинув.[1]

У зв'язку з розходженням індивідуальності студентів, доводитсья використовувати різні шляхи виховання. Одним з яскравим прикладом є неорганізовані студенти за звичай це першокурсники. Вони неохайні у роботі і неакуратні у виконанні своїх обов'язків. Систематичною і настійливою виховною роботою їх іноді вдається дисциплінувати. [1]

Неорганізованість нерідко пояснюється відсутністю стійкого інтересу до діла і слабкістю волі. Виникнення “спокуси” заспокоюючи себе, що в майбутньому воно все якось вийде. Студент відкладає заняття музикою і це призводить до того, що результаті він погано знає твір який грає та грає його з помилками та зупинками, та боячись зауважень педагога перестає зовсім відвідувати, або відвідує їх не часто заняття зі спеціальності. Очевидно, що під час роботи з такими студентами треба звернути увагу на розвиток у них інтересу до музики, та до твору який вони розучують. При цьому в багатьох випадках доцільно на початку виходити з того до чого у них проявляється великий інтерес.[1]

Іноді успішному розвитку шкодить надмірна сором'язливість і скромність, викликаючи емоційну скованість. Невпевненість в собі, якщо її не перебороти в молодості, буде заважати людині протягом усього життя і не дасть їй змогу проявити в повній мірі природні дані.[1]

Маючи справу зі студентами такого типу, треба відповідально віднестися до занять з музики і, щоб ці заняття приносили їм побільше задоволення і менше розчарування, щоб вони відчували власний ріст і щоб їхні успіхи окриляли їх. Треба використовувати будьяку вдачу та успіхи студента в боротьбі з емоційною скованістю для укріплення в ньому почуття впевненості у власних силах.[1]

Важливо заохочувати його до сміливих творчих пошуків, дотримуюючись в той же час необхідної обережності, щоб по можливості попередити зриви, які згубно впливають на студентів такого типу.[1]

Подоланню сором'язливості передує систематичне розуміння з колективом — не тільки гра на концертах.[1]

Деяким студентам не вистачає ініціативи. Вони завжди просять, щоб їм все пояснили і показали. Під час індивідуальних занять з фортепіано їхнім бажанням коли вони починають вчити новий твір, - почути, як треба його грати. Тому таких студентів треба ставити в умови, при яких вони б повинні бути систематично проявляти самостійність. Необхідно, крім того бути чутким до усіх проявів їхньої власної ініціативи.[1]

Чим більше бодарований студент, тим частіше доводиться стикатися з яскравими і несподіваними проявами його індивідуальності. Справжні таланти зустрічаються не так вже й часто, тому треба уважно відноситись до їхнього виховання. Важливо створити їм умови для швидкого руху вперед, не затримувати їх розвитку програмовими вимогами, розрахованими для менш талановитих учнів.[1]

Розділ ІІ

Талановитим студентів з явно вираженими виконавськими здібностями, повинна надаватися змога багато і систематично займатися грою на фортепіано. Треба пам'ятати, що в юні роки формуються основи справжнього піаністичного майстерства, і що упущення в цей період потім вже не можна наверстати. Педагогу потрібно сумісно з адміністрацією ВНЗ треба ретельно продумати шляхи для розвантаження талановитих студентів від усього, що їм заважає зосередитися на самому головному для їхнього повноціного і швидкого піаністичного розвитку.

Висновки до І розділу.

Оскільки питання індивідуально-диференційованого підходу є актуальним, але мало досліджуване у наш час в області музичного мистецтва, тому було вивчено багато науково-педагогічної, музичної літератури, а також літератури з психології вітчизняних і сучасних педагогів та науковців.

Оскільки реальні умови роботи в ВНЗ (достатня кількість педагогів, студентів, інтенсивність педагогічного процесу, покращюють можливість забезпечення індивідуально-диференційованого підходу.

Творчі пошуки педагогів, психологів, музичних керівників привели до втілення ідеї індивідуально-диференційованого підходу.

Індивідуально-диференційований підхід до музичного виховання полягає в тому, що загальні виховні завдання вирішуються педагогом завдяки педагогічному впливу на осіб об'єднаних однаковою соціальною ситуацією, з урахуванням особливостей розвитку окремого студента відповідно до його індивідуальних здібностей, потреб, інтересів.

Оскільки викладачі займаються з кожним студентом окремо, враховуючи характер, інтереси, темперамент, та зацікавленість студента музикою то кожен викладач випробовує індивідуальний підхід до кожного студента оскільки це тільки покращить музичний розвиток студента.