Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ве­дущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсю­да значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, да­вать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избе­гать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самоте­ка. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации пе­дагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятель­ности как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, при­нимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполне­нии.

В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельнос­ти и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поруче­ний; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и под­чинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном пе­дагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педа­гогическом процессе. Активность личности социальна по своей при­роде, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Применительно к учению значение сознательности и активности удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теорети­ческими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на поня­тийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть при­емами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний. Реали­зация этих условий требует высокой активности и сознательности обучаемых.

Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требо­вательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объек­тивно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как че­ловек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хорошего педагога требовательность к уча­щимся органично и динамично соединяется с требовательностью к се­бе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.

Практическая реализация принципа уважения к личности в соче­тании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и по­ручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовре­мя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы раз­рушить привычные формы поведения.

Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становле­ния и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника заме­чают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.

Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обес­печивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, ис­ходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противополож­ных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-вос­питательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся по­рядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность.

Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педа­гогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инс­трумент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздейс­твием на коллектив и наоборот.

На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет ре­гулирующие функции в системе коллективных и межличностных отноше­ний. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятель­нее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуаль­ных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает во левое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков и, глав­ное, не содействует развитию учащихся.

Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельности детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близ­кого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В. В. Давыдов). Следовательно, недоступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических подходов, применяемых педагогом.

С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при ор­ганизации их деятельности.

Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность учеб­но-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.

Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личнос­ти.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос­питанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темпе­рамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и пережи­вания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспитанни­ков является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их проч­ность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые до­бываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоци­ональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выра­ботку умений и навыков.

Прочности и действенности результатов деятельности способс­твуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсужде­ния и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стре­мятся применить в своей практической деятельности.

На основе принципов целостного педагогического процесса определяется его содержание.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями и задачами, стоящими перед образовательным учреждением, особенностями и функциями данного процесса, а также функциями этого компонента педагогического процесса, согласно которым он должен выполнять роль предмета познавательной деятельности обучаемых, средства их практической деятельности и средства управления их развитием. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и местный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.

Содержательный компонент выполняет познавательно-преобразующую функцию, т.е. отражает накопленный опыт, который позволяет достигнуть поставленную цель согласно выбранным направлениям.

Организационно-деятельностный компонент характеризует формы, способы, средства организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия, взаимодействия и развития управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Метод педагогической деятельности — это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы [Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана – Граф, 2005. – 368с., с. 65 ].

Классификация общих методов осуществления целостного педагогического процесса, представленная в работах современных педагогов, включает: методы формирования сознания; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения; методы контроля эффективности педагогического процесса [Сластенин В.А. с.223].

Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и обучаемыми, каковы возможные пути их оптимального сочетания. Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.

Организационно-деятельностный компонент включает также характеристику средств педагогического взаимодействия. В научной литературе средство определяется как «1) прием, способ действий для достижения чего – нибудь» [Словарь современного русского литературного языка: В 20 т.\ АН СССР, Ин-т рус. яз. – 2-е изд. – М.: Рус. Яз., 1992.].

Трубников Н.Н. отмечает, что средство – это все то, что необходимо для реализации цели [Трубников Н.Н. О категориях “цель”, “средство”, “результат” - М.: Высш. школа, 1968. – 148 с.]. Развивая это положение, Коршунова Н.Л подчеркивает, что понятие «средство» отличается от понятия «условие», хотя и тесно связано с ним. Их смысловая связь коренится в категории «возможность», которая в условиях представлена в обобщенном, идеализированном виде, а в средстве воплощается в действительность, обретает конкретные формы и содержание. Автор считает, что средство вне цели и вне деятельности не существует, поэтому средства взаимозаменяемы, их можно представить в формализованной понятийной системе как переменные некой константы – условий [ Коршунова Н.Л. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике //Новые исследования в педагогических науках.Вып.1 – М.: Педагогика, 1991. – С.9].

К средствам педагогического взаимодействия относятся как капитальные, обеспечивающие оптимальные условия деятельности учебного заведения (кабинеты для проведения занятий различного плана, учебные принадлежности и пр.), так и средства текущего применения (учебные пособия, учебники, специальная литература, аудиовизуальные материалы, технические средства информации и контроля, мультимедийные обучающие программы и пр.), а также различные виды деятельности обучаемых, способствующие решению педагогических задач (учебно-познавательная, учебно-практическая, самостоятельная практическая, общение).

Организационная форма педагогической деятельности — это специальная кон­струкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержа­нием, а также методами, средствами и видами деятельности. С.И. Архангельский подчеркивает, что «форма в учебном процессе – это не только выражение порядка организационной и методической структуры обучения, но и система, обоснованно представляющая содержание» [Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384 с., с.69]. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные [ Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана – Граф, 2005. – 368с., с. 65 ].

Характерные для современного общества процессы гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образовательного процесса определяют особенности использования форм и методов профессионального обучения и воспитания. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание уделяется формам индивидуальной работы.

Многообразие форм организации педагогического взаимодействия отражает многообразие видов совместной деятельности педагогов и обучаемых: учебной, исследовательской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и др.

Организационно-деятельностный компонент выполняет организационно-трансляционную функцию, т.е. методы и средства служат для передачи и воспроизведения содержания; а формы, объединяя остальные компоненты процесса, определяют деятельность участников педагогического процесса.

Аналитико-результативный компонент отражает достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности.

Результативно-оценочный компонент характеризует результат педагогического процесса, под которым понимается определенная степень достижения поставленной цели. Данный компонент обеспечивает получение информации об эффективности реализуемого процесса и позволяет вносить в него своевременные коррективы для исправления выявленных недостатков.

Результаты педагогического процесса анализируются его субъектами и сверя­ются с поставленной целью. При необходимости вносятся соответствующие кор­рективы, и педагогическое взаимодействие продолжается. Данный компонент выполняет рефлексивно-коррекционную функцию.

Реализация в совокупности и логической последовательности выделенных компонентов педагогического процесса обеспечивает эффективность его осуществления и достижение его цели.

Ресурсный компонент отражает социально-экономические, нравственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обеспечение [Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефиницях, иллюстрациях. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 416с., с.335 ].

Общепринятой в современной педагогике является структура педагогического процесса, включающая такие компоненты, как: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию.

Содержание отражает накопленный опыт, который позволяет достигнуть поставленную цель согласно выбранным направлениям. Т.е. содержательный компонент реализует познавательно-преобразующую функцию. Это означает, что функцией содержательного блока педагогического процесса является выполнение им роли предмета познавательной деятельности воспитанников, объекта педагогического взаимодействия и средства управления их развитием [В.С.Безрукова, с.52].

Организационно-деятельностный компонент организационно-трансляционную функцию, т.к. методы и средства служат для передачи и воспроизведения содержания; формы, объединяя остальные компоненты процесса, определяют содержание деятельности участников педагогического процесса.

Аналитико-результативный компонент характеризует степень достижения поставленной цели. Данный блок выполняет диагностико-коррекционную функцию.

Педа­гогический процесс является самонастраивающейся системой. Относительно стабильными элементами этой системы являются цель, деятельность субъектов и содержание образования, а наиболее подвижными — методы, средства и орга­низационные формы, с помощью которых в основном осуществляется управле­ние педагогическим процессом [ Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов /Под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана – Граф, 2005. – 368с., с. 65 ].