ВВЕДЕНИЕ 7 страница

В современном, полном противоречий мире сложнейший процесс становления личности не укладывается в традиционные рамки семьи и учебно-воспи­тательных учреждений, на нем все более активно сказывается социа­лизирующее влияние средств массовой информации, трудовых кол­лективов, общественных организаций, круга общения, всей микросреды формирующейся личности. Механизм хоминизации, социализации и инкультурации раскрывает прикладная культурология, которая, в свою очередь, широко опирается на методики, веками наработанные отечественной и срав­нительной педагогикой. Это в значительной мере обусловлено тем, что, с одной стороны, педагогическая наука и педагогическая практика унаследовали лучшие, уходящие в далекое прошлое приемы и способы стимулирования гармонического развития личности, а с другой, следуя духу времени, в свою очередь, используют для этого новейшие достижения общей и социальной психологии, социологии, этики, эстетики, теории управления и других наук.

На глазах одного поколения наряду с традиционной педагогикой (дошкольных учреждений, общеобразовательной школы, начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений) утвердили себя социальная педагогика, семейная педагогика, педагогика спорта, военная педагогика, музыкальная педагогика, педагогика досуга, андрагогика, девиантология и другие ее направления, которые пере­кликаются с этнопедагогикой, народной педагогикой, педагогикой православия, ислама и других религиозных конфессий.

Педагогику во всем ее многообразии, равно как и прикладную культурологию, правомерно рассматривать в рамках более широкого научного понятия – человекознания, в котором преломляются принци­пиальные особенности науки последней четверти XX века, связанные:

- с превращением проблемы человека, его бытия, его культуры, его социальной защиты, его отношений с природной средой в общую проблему всей науки в целом;

- со все возрастающей дифференциацией научного изучения человека и углублением специализации отдельных дисциплин;

- с объединением различных наук и методов исследования человека в интегральные, комплексные системы, способные обосновать и раскрыть синтетические характеристики человека и человеческого развития.

В разработку основ современного человекознания существенную лепту внесли Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Л.С. Выготский, В. Е. Гмурман В. В. Давыдов, Л.В.Занков, П. И. Зинченко, Ф. Ф. Королев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, А. В. Петровский. К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, С. Т. Шацкий, М. Г. Ярошевский и другие российские педагоги и психологи. В рамках Российской Академии наук и Российской Академии образования успешно функционируют институты и лаборатории человека. Наиболее конструктивный вклад в развитие человекознания внес Б. Г. Ананьев[39], сумевший обосновать его методологию, выявить структуру, определить его роль и место в системе гуманитарного знания.

Лидер ленинградской школы человекознания 40-х – 70‑ х годов убедительно показал, что чем больше педагогика вникает в судьбу индивида, тем шире становится ее теоретический диапазон, тем раз­нообразнее и глубже проявляется ее взаимосвязь с ведущими направле­ниями человекознания. С другой стороны, по мере развития психологии, социологии, физиологии, этики и других наук о человеке возрастают возможности их педагогического приложения.

Эта же тенденция проявляется и в прикладной культурологии, становление которой стало возможным в условиях утверждения ряда новых направлений современной науки – от возрастной физиологии и морфологии, эргономики, семиотики, эвристики, психолингвистики, характерологии до прикладной социологии, прикладной психологии и социальной педагогики.

С превращением человекознания в одну из генеральных проблем всей современной науки и расширением фронта его педагогических приложений, отмечает Б. Г. Ананьев[40], " создается новая ситуация и для самой педагогики, весьма благоприятствующая ее прогрессу и повышению практической эффективности. Однако существует опасность, что поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превы­шает возможность ее своевременной переработки; некоторые из педа­гогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает обусловленная дифференциацией отдельных наук о человеке дробность подходов к воспитанию, и преодолеть такие тенденции мож­но лишь путем последовательного развития философских основ человекознания и входящих в него наук.

И педагогика, и прикладная культурология как любые отрасли научного знания должны вычленить изучаемый ими объект в виде определенной системы, отличающейся конкретными параметрами и неповторимыми, только им присущими целями, закономерностями и способами существо­вания.

У прикладной культурологии и педагогики один объект – че­ловек, личность, индивидуальность, отдельный индивид или социальная общность. Однако специфика каждой из этих наук проявляется в их предмете. Предмет педагогики – воспитание как сознательно и целенаправленно организуемый процесс[41]. Предмет прикладной культурологии – процесс формирования культурной среды; механизм хоминизации, социализации, инкультурации и самореализации личности; технология изучения, удовлетворения и дальнейшего развития духовных интересов и потребностей людей, методология и методика вовлечения личности или социальной общности в мир культуры, в социально-культурное творчество.

Процесс становления прикладной культурологии осуществляется достаточно активно, но он далеко не завершен. От нового направления культурологического знания наука и практика ждут ответы на многие вопросы, а именно – каким образом:

- приобретаются, расширяются, углубляются, обновляются и приво­дятся в систему знания о сложившихся ценностях культуры?

- формируются интеллектуальные и практические навыки и умения в сфере социального, научно-технического и художественного твор­чества?

- осваиваются, сохраняются, распространяются и воспроизводятся ценности культуры?

- какими путями, средствами и методами нужно решать задачи передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта?

- обеспечить усвоение формирующейся личностью способов регу­ляции социального бытия, формирования в каждом человеке повседнев­ной практической культуры, культуры труда, познания, быта, досуга, делового и неформального общения?

Механизм усвоения культуры начинается с хоминизации индивида, т. е. процесса приобщения новорожденного к роду человеческому, фор­мирования общегуманистических нравственных качеств, основ физической и санитарно-гигиенической культуры, культуры речи, элементарной культуры общения, адаптации органов восприятия к конкретным формам природной и культурной среды.

Хоминизация носит общечеловеческий характер. Механизм ее, как правило, спонтанно передается из поколения в поколение, строится на принципах народной педагогики, опирается на национальные, рели­гиозные, региональные, семейные и иные традиции, осуществляется главным образом в рамках семьи[42]. Специфика и сложность этого процесса в значительной мере предопределяется противоречивостью восприятия людьми сути и природы материнства и отцовства, их изначальной психологической и практической неподготовленностью к исполнению родительских функций.

С одной стороны, воспроизводство рода человеческого – первей­шая и важнейшая функция любой женщины, любого мужчины. Однако подготовиться к ее реализации, обучаясь в школе, не представляется возможным. Будущие матери и отцы еще в подростковом и раннем юношес­ком возрасте за школьной партой усваивают основы тригонометрии или стереометрии, с которыми большинство в жизни наверняка не встретится. Но школа не в состоянии раскрыть им законы материнства или отцовства, т. к. сенситивные пики восприятия этих высочайших ценностей приходят значительно позднее, как правило, лишь с реальным рождением ребенка. Чтобы почувствовать себя матерью, молодая женщина должна услышать плач новорожденного, ощутить прикос­новение его губ к своей груди. Все это низводит к минимуму теоре­тическую подготовку к материнству и, естественно, актуализирует роль семьи, семейных традиций и индивидуальную способность молодых родителей, опираясь на общий уровень своей культуры, в самые короткие сроки открыть для себя новые гуманистические качества, без коих невозможно отдавать частицу своего сердца появившемуся на свет существу.

Принципиально иначе строится процесс социализации, который детерминирован конкретным обществом, конкретным временем, конкрет­ной социально-культурной ситуацией.

Социализация – это процесс и результат включения человека в определенный социум, освоения и воспроизводства им социального опыта, принятия требований, норм и принципов общественных отношений, формирование и реализация детерминированных обществом гражданских, нравственных, профессиональных, общественных, семейных и иных социально значимых функций. В ходе социализации культура средствами образования и воспитания спонтанно передается от поколения к поко­лению, а отдельный индивид, усваивая ее, включается в жизнь социума, обретает зрелость, становится личностью, индивидуальностью.

Отдельные аспекты социализации, связанные с образованием, вос­питанием, нравственным или гражданским развитием личности, известны тысячелетия, с Древнего Китая, Древней Индии, Древнего Египта и Двуречья, где каждого человека пытались вписать в рамки существующего общества и строя. Однако как целостный и научно осмысленный процесс социализация заявила о себе лишь в XX веке.

Термин " социализация" появился в 30-х годах; в 1956 году он был впервые внесен в реестр Американской социологической ассоциации, а с 60-х – 70-х годов принят на вооружение учеными и практиками в России.

Социализация проявляет свои особенности в каждой культуре, в каждую историческую эпоху. Меняются способы, приемы и формы социа­лизации, обновляются и приобретают новые краски взаимоотношения участвующих в ней групп, но сохранение основ культурного наследия в процессе общекультурного и психологического развития и в ходе со­циального становления молодого поколения происходит во всех обществах.

Для раскрытия и понимания сути социализации и механизмов ее осу­ществления принципиальное значение имеет принятая обществом модель освоения культурного наследия. В философии эпохи Просвещения традиционной моделью служило локковское представление о человеке как о " чистой доске", которая подобно мягкому воску запечатлевает воздейст­вие среды. Другая модель возникла в рамках бихевиористской психо­логии, согласно которой человек активно стремится к удовлетворению своих врожденных биологических потребностей. При взаимодействии с общественной средой он однозначно реагирует на нее и изменяется таким образом, чтобы достичь максимального удовлетворения. Бихевиористами социализация понимается как приспособление, адаптация инди­видуального организма к среде. Третья модель акцентирует значение врожденных механизмов поведения. Среда служит при этом лишь стимулом деятельности. Внешняя ситуация играет роль ключа, поворот которого приводит в действие цепь врожденных реакций.

Анализ специфики социализации, принятый в разных обществах и странах, свидетельствует о том, что различные модели индивидуального разви­тия отличаются друг от друга по той роли, которую они приписывают внешним и внутренним условиям, врожденным программам или приобретенному опыту, созреванию и обучению, биологическим стремлениям и культурным целям, творческой деятельности и адаптации к среде.

Вторая половина XX века наглядно показала, что ведущие реги­оны и страны мира избрали разные пути социализации. В США преоб­ладающим стал путь стандартизации личностных процессов, подгонки формирующейся личности под изначально сформулированные образцы поведения и выполнения определенных социальных функций и ролей. Во Франции понятие " социализация" предопределялось восприятием об­щества как сложившейся реальности, отталкиваясь от которой, чело­век может развивать свои наклонности и дарования, создавать свой духовный мир, избирательно усваивать ценности культуры, внося в общество свой персональный вклад, свою индивидуальность. В Япо­нии ведущим стержнем социализации стало усвоение подрастающим поколением многовековых национально-культурных традиций, ритуа­лов, обрядов, восприятие уходящего в глубь истории менталитета и образа жизни.

Научное осмысление сути и природы социализации в России за последние тридцать лет прошло большой и плодотворный путь от первых публикаций Б. Д. Парыгина[43], Н.В.Андреенковой[44] и других пи­онеров этого направления исследований конца 60-х годов, где бы­ла сделана попытка разобраться в предмете социализации, до монографии Б.А.Титова[45] и фундаментального учебного пособия Б. С. Ерасова[46], в которых разносторонне раскрываются закономерности, принципы и технологии вовлечения человека в современное общество.

В философии, социологии, культурологии, психологии, педагогике и других науках конца XX века, изучающих человека, не прекращается полемика о сущности понятий " человек", " индивид", " личность", " инди­видуальность", дискутируется соотношение биологического и социального в развитии личности и степень обусловленности в ней антропологических, психических, культурных, интеллектуальных и социальных черт, но каж­дый, кто руководствуется реальными достижениями человекознания, ис­ходит из того, что человек – это прежде всего общественное существо, и важнейшую предпосылку становления его личности составляет связь с другими людьми; что процесс формирования и развития личности есть, главным образом, процесс усвоения и дальнейшего обогащения опыта общественной жизни; что личность есть персонифицированная социаль­ная деятельность, и условием раскрытия ее сущности является методоло­гический принцип единства деятельности, общественных отношений и сознания.

Отстаивая свое понимание различных аспектов многогранного и многозначного понятия " личность", ученые едины в главном, видя в ней, в первую очередь, " исторически обусловленную степень разумности и ответственности перед обществом" (В. П. Тугаринов)[47]; " суммарное выражение социальных качеств индивида" (Р. И. Косолапов, В. П. Марков)[48]; " совокупность интегрированных социально-значимых черт" (И. С. Кон)[49]; " плод социализации индивида в процессе онтогенеза" (М. С. Каган)[50]; " меру присвоения индивидом своей социальной сущности" (П. Е. Кряжев)[51]; " способность интериоризировать социальный опыт" (С. Л. Рубинштейн)[52]; " продукт общественно-исторического развития" (А. Г. Ковалев)[53]; " объект и субъект исторического процесса" (Б.Г.Ананьев)[54]; " объект и субъект общественных отношений" (Е. В. Шорохова)[55]", единство обще­человеческого, социально-специфиче­ского и индивидуально-неповтори­мого" (Б.Д.Парыгин)[56].

Сложившееся ныне понимание личности позволяет видеть в социаль­ных качествах человека в то же время и качества общества, ценности которого интериоризировал конкретный его представитель. В этих условиях правомерно утверждать, что, изучая закономерности формирования социального и культурного опыта личности, мы анализируем важнейшие аспекты функционирования всего общества, а исследуя природу общества, мы выявляем характерные черты объединенных в нем людей.

Как существо историческое, человек является порождением и результатом отечественной и всемирной истории, которая закреплена в традициях, обычаях и других достижениях культуры. Уникальность человека обусловлена тем, что благодаря сознанию, в отличие от животных, наряду с генетической программой он имеет программу социального наследования, которая предопределяет развитие каждого нового поколения. Именно потому, что вступающая в жизнь молодежь посредст­вом социальной информации наследует материальные и духовные дости­жения предшествующих поколений, она избавлена от необходимости заново начинать все сначала и в познании, и на практике.

Методология социализации исходит из того, что подлинно человеческие свойства индивид приобретает в процессе общения с людьми и усвоения социально-культурного опыта. Причем решающая роль в интериоризации передаваемых от поколения к поколению материальных и духовных ценностей принадлежит общественной практике, субъектом которой выступает формирующаяся личность. Накопленный опыт находит отражение в системе званий, умений, навыков, мотивов поведения, установок, стереотипов, ценностных ориентаций.

Вклад каждого поколения в общественно-историческое развитие детерминирован социальными достижениями его предшественников, степенью восприятия их опыта и традиций. Это подтверждает исследование С. Н. Иконниковой[57], которое, опираясь на комплексный анализ проблемы, убедительно показывает, что в современных условиях каждое новое поколение вступает в жизнь, имея растущий произ­водственный, образовательный, общественно-политический и культурный потенциал.

Выступая преемником достигнутого уровня развития, каждое поколение выполняет важнейшую функцию активного освоения и преоб­разования мира, и этот активно-деятельный характер процесса социаль­ной преемственности составляет отличительную черту общественно-истори­ческого развития. На активно диалектический характер усвоения социально-культурного опыта обращает внимание и А.Н.Леонтьев, который подчеркивает, что на уровне личности прошлые впе­чатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения к окружающему миру, его действий и в силу этого существенно влияют на технологию формирования личности как субъекта культуры. Одно в этом прошлом умирает, лишается своего смысла и прев­ращается в простое условие и способы его деятельности – сложившиеся способности, умения, стереотипы поведения; другое открывается ему в своем новом свете и приобретает прежде не увиденное им значение; наконец, что-то из прошлого отвергается субъектом, психологически перестает существовать для него, хотя и остается на складах его памяти. Вклады прошлого опыта в личность становятся зависимыми от самой личности, превращаются в ее функцию[58].

Активное творческое восприятие социально-культурного опыта предопределяется характером любого демократического и ныне формирующегося информационного общества XXI века, которое призвано видеть в человеке не пассивный продукт среды, не винтик, подогнанный под параметры определенней системы, не безликий объект управления стоящих над ним институтов и организаций, а субъект социального процесса, всецело ответственный за все общественные дела. Такой человек не перекладывает ни доли своей реальной ответственности на существующие правила и нормы. Он сам выступает как творец всех и всяких норм жизни, как творец самого себя.

Социально-культурный процесс в основе своей направлен на то, чтобы каждый представитель подрастающего поколения, усваивая со­циальный опыт, в первую очередь, сформировал себя, из богатств человеческой культуры " вырастил" свое сокровенное " я". Иначе говоря, задача не в том, чтобы он просто накопил вне содержания своей жизни эти богатства, " оброс снаружи" цивилизованностью и научился пользоваться результатами творчества, потреблять их как средства, а в том, чтобы он отождествил свое " я" с содержанием культуры, слил с ее жизнью свою жизнь, с ее целями свои цели и тем самым сделал смыслом своей жизнедеятельности все подлинно человеческое в человеке[59].

В процессе социализации формирующаяся личность усваивает социально-культурный опыт, интериоризирует общественные ценности, требования и нормы, вырабатывает социально оправданную мировоззренческую позицию, овладевает способами общественного поведения и деятель­ности, утверждает в себе готовность и способность квалифицированно, ответственно и эффективно выполнять социальные роли в сфере экономики, политики, культуры и права[60].

Для оценки параметров процесса постижения социального опыта принципиальное значение имеет точка зрения Г.Е.Глезермана[61], который считает, что понятие " социализация" не исчерпывает всего много­образия взаимоотношений личности и социальной среды, что оно по содержанию уже, чем понятие " формирование человека". Однако именно узость понятия " социализация" имеет определенные преимущества, т. к. позволяет более конкретно и целенаправленно отразить природу вхождения личности в конкретную общественную среду.

Понятие " социализация" прочно вошло в практику учебно-воспитательных учреждений для детей, подростков и молодежи. Вместе с тем, представляется неоправданным ограничивать временные рамки этого процесса, равно как и формирования социально-культурного опыта, только периодом детства и юношества (как это, в частности, делает Н. В. Андреенкова).

Э. В. Соколов[62] справедливо отмечает, что освоение социально-культурного опыта как процесс, ограниченный периодом детства и юношества, был приемлем в традиционных обществах с относительно бедным куль­турным потенциалом. В современных условиях непрерывного и активно­го усложнения общественной жизни социализация личности продол­жается всю жизнь. Граница во времени между воспитанием как подго­товкой к жизни и самой жизнью во многих отношениях стирается. С другой стороны, разные стадии развития – детство, отрочество, юность – нельзя рассматривать как подготовительные, имеющие целью лишь постижение культуры. С самого раннего детства формирующаяся личность не только усваивает культуру, она становится субъектом ее функционирования и дальнейшего развития.

Сложность и противоречивость усвоения социально-культурного опыта связана и с тем, что, будучи производной общественных отношений, личность остается автономной системой, которая обладает само­стоятельной ценностью. Выполняя различные социальные функции, она не растворяется в них и не исчерпывается ими. Более того, в каждом виде социально-культурной деятельности личность проявляет свой индивидуальный почерк, отражает свое отношение к предмету и содержанию деятельности, свою мировоззренческую и нравственно-эстети­ческую позицию. Формирование и развитие личности – это неповтори­мый избирательный путь познания и опыта, особенность которого предопределяется индивидуальными природными данными, спецификой микросреды и рядом других факторов и обстоятельств. Развитие личности не ограничивается усвоением и интериоризацией внешних отношений. Оно включает в себя дальнейшую переработку усвоенного, его систематизацию, приводящую к целостным изменениям личности, возникновению новых побуждений к деятельности, новых ее структур, новой их экстериоризации.

Анализ различных аспектов становления личности подтверждает комплексный характер формирования социально-культурного опыта подрастающих поколений и убедительно показывает, что эффективность этого процесса зависит от того, насколько он педагогически осознан, корректно управляем, насколько стал предметом обучения и воспитания.

Формирование социально-культурного опыта – это, в первую оче­редь, область педагогики, но на практике мы сталкиваемся с про­тиворечием, выражающимся в том, что исследования его закономер­ностей сегодня в большей мере захватили философию, социологию, прикладную культурологию, общую и социальную психологию, и в гораз­до меньшей степени – собственно педагогику.

В течение многих лет усилия теоретиков отечественной педагоги­ки были направлены на разработку примерного содержания воспитания школьников, в рамках которого раскрывалась методика социализации и инкультурации учащейся молодежи. Однако сложность этого процесса, требующего вариативности и учета конкретной специфики объекта воздействия (от индивидуальных способностей, наклонностей, даро­ваний до особенностей микросреды), не позволила внедрить в широкую практику разрабатывавшиеся четверть века рекомендации[63].

Существенный прогресс в разработку научных основ вовлечения формирующейся личности в мир культуры достигнут в исследованиях и практической деятельности отечественной школы социальных педагогов[64], сумевших раскрыть особенности воспитательного воздействия на детей, подростков, юношей и девушек в условиях открытой со­циальной среды, когда ведущим мотивом их поведения выступает инте­рес. Педагогика 90-х годов XX века обогатилась рядом оригинальных исследований Северо-западного отделения Российской Академии образования по культурологическим аспектам обучения и воспитания[65], позволившим раскрыть методологию и методику включения культуроло­гических аспектов во все сферы учебно-воспитательного процесса. Однако при всем этом решающую роль в конструктивном повороте отечественной науки к проблеме методологии и технологии формирования личности как субъекта культуры на рубеже третьего тысячелетия сыграли фундаментальные работы представителей общегуманитарной, и в первую очередь философской мысли.

Обращает на себя внимание и интенсивность ускорения процесса вовлечения ученых в разработку культурологических проблем. Если в 70-е годы можно было назвать единичных авторов, монографии и иные фундаментальные работы которых посвящались вопросам социализации и инкультурации индивида[66], то в 90-е (особенно после 1996 года) их количество увеличивается в геометрической прогрессии. Уровень этих публикаций весьма различен, но среди них есть немало работ, которые знаменуют собой новое качество в научном осмыслении путей и средств вовлечения человека в мир культуры и социально-культурное творчество[67]. Наиболее точно сущность и направленность современных концепций воспитания и развития личности выразил президент Академии гуманитарных наук В. Т. Пуляев[68], который отметил, что ведущая парадигма современного гуманитарного знания носит антропоцентристский характер, человек становится центром деятельного осмысления социальных и экономических процессов на рубеже XX и XXI веков, а исследования личности и закономерностей ее формирования и развития могут и должны осущест­вляться как комплексная проблема на междисциплинарной основе.

Если понятие личности отражает единство индивидуальных особенностей и социальных функций, то, чтобы стать личностью, человек может и должен в деятельности, на практике обнаружить и проявить внутренние свойства, заложенные природой и сформированные в нем самой жизнью и воспитанием. Эта мысль, впервые обоснованная Ф.Ф. Королевым[69] в конце 1920-х гг., стала впоследствии лейтмотивом отечественной педагогики, вошла в учебные пособия[70], предопределила ее методологические принципы. Эта позиция позволила на рубеже третьего тысячелетия возродить концепцию личности, основанную на идеях природо- и культуросообразности и индивидуально-личностного развития.

Век техники уступает место веку человека антропогенной цивилизации. Идеал формирующейся личности ныне воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие[71]. Теоретически он достаточно разработан для того, чтобы проектируемая модель человека XXI века стала реальностью, однако необходимо научное обоснование технологии его формирования, раскрытия механизма освоения нравственной культуры, обретения национальных черт и стимулирования проявления неповторимости конкретного индивида.

К сожалению, практика решения этой задачи существенно отстает от теоретических концепций. Однако педагогика и прикладная культурология сегодня могут опереться на ряд исследований, результаты которых позволяют увидеть многообразие путей и средств формирования личности как субъекта культуры, опереться на эффективные методики вовлечения разных групп населения, и в первую очередь детей и молодежи, в мир культуры.

Особое место здесь принадлежит работам Т. Е. Конниковой[72], которая в 60-е годы завершила многолетнее социально-педагогическое исследование, давшее ей право раскрыть механизм усвоения культуры и вовлечения личности в социально-культурное творчество, не потерявший своей актуальности и эффективности в наши дни. В бесконечном множестве факторов, влияющих на процесс социализации и инкультурации, Т. Е. Конникова выделила нравственные образцы как источники культуроориентированного группового и индивидуально-личностного развития и как средства формирования природо- и культуросообразных ценностных установок.

Особенность нравственных образцов, аккумулирующих социально-культурный опыт, проявляется в том, что они не могут быть предъявлены только через слово как сумма готовых понятий о правилах и нормах морали.

Утверждаемый методами прикладной культурологии нравственный образец требует иного, чем в обучении, способа раскрытия подрастающим поколениям, и иных условий его усвоения. «Предъявление» нравственного образца осуществляется прежде всего через его воплощение в практической деятельности, в повседневных отношениях реальной жизни.

Другая особенность нравственного образца заключается в том, что нужные отношения нельзя построить предварительно, включая в них детей, подростков, юношей или девушек лишь тогда, когда эти отношения уже сложились. Их построение осуществляется при непосредственном привлечении последних. При этом процесс становления нравственных отношений, отвечающих требованиям культуры, одновременно представляет и процесс воспитания.

Педагогические аспекты социализации и инкультурации индивида нашли отражение в исследованиях Ю.П.Азарова, Ш.А.Амонашвили, В.Г.Бочаровой, С.Г.Вершловского, Р.Г.Гуровой, А.В.Даринского, Т.Н.Мальковской, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, В.А.Сухомлинского[73], других специалистов в области теории воспитания; философские и социологические проблемы вовлечения человека в социум и мир культуры получили достаточно широкое освещение в трудах И.В.Бестужева-Лады, С.Н.Иконниковой, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, В.Т.Лисовского, В.Момова, А.Г.Харчева, Ю.У.Фохт-Бабушкина[74], в материалах научных конференций, симпозиумов, дискуссий[75]. Однако наряду с общефилософскими, общесоциологическими и общепедагогическими принципами прикладная культурология должна была выявить оригинальные механизмы постижения культуры и включения личности в культурное творчество, которые отражали бы специфику этого конкретного процесса.