Література. гапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и

гапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и

втопсихологии / В. М. Астапов. - М.: Международная

едагогическая академия, 1994. — 216 с. лберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие К. Гилберт, Т. Питере. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 144 с

їаксимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології / Ю. Максимова, К Л. Мілютіна, В. М. Піскун. К. '

Іерун, 1996. - 464 с.

И5

Модуль Ц Іісихиюго-тьедагоатшхаракпщпісггшждпгіейзгюруше^

4. Мурашова Е. В. Дети-" тюфяки" и дети-" катастрофы": гино-динамический и гипердинамический синдром / Е. В. Мура шова. — Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 176с.

5 Никольская О. С. Аутичныйребенок О. С. Никольская, Е. Р. Ба енская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф, 2000. — 336 с.

6. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гипе-
рактивностю / О. И. Политика. — Спб.: Речь, 2005. — 208 с

7. Семаго Н. Я. Проблемные дети: основы диагностиче­
ской и коррекционной работы психолога / Н Я. Семаго,
М. М. Семаго. - М.: АРКТЙ, 2006. - 208 с.

8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррек­
ция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская,
М. М. Либлинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери

Відмінність порушень емоційно-вольової сфери від інших вад психофізичного розвитку

Порушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогене-зу, який вирізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.

По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується не лише з позицій корекційної пе дагогіки і психопатології, а йз позицій загальної педагогіки, віко­вої, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхню сутність по-різному (наприклад, розуміння сутності раннього дитячого аутизму, затримки психічного розвитку відрізняється у медицині, педагогіці, психології, а таке явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має різні назви — " мінімальна мозкова дисфункція", " синдром гіперактивності ■? дефіцитом уваги", " імпульсивність поведінки", " порушення ди наміки нервових процесів" тощо). Попри те, в самій дефектоло гії відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень емоційно-вольової сфери та їх місця серед інших нозологій. Так. за нейропсихологічною класифікацією А В. Семенович діти < вадами емоційно-вольової сфери відносяться до двох і рун. функ

*•■.* розвитку та особливості роботи j нилш в цмовах корскцшнаі та тк/иозивпсп освіти

Г< ціональна несформованість ирефорнтальних (лобних) відділів

головного мозку, функціональна дефіцитарність підкіркових

. утворень (базальних ядер); за класифікацією Г. Н Коберника,

f_f В. М. Синьова (1984) — до трьох: діти з астенічними, реактив-

*> ними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопа-

хоподібними формами поведінки; діти з початковими проявами

_ti психічних захворювань (епілепсія, шизофренія). В. А. Лапшин,

і Б- П. Пузанов об'єднують вади емоційно-вольової сфери в одну

іїрупу під назвою — діти зі спотвореним (дисгармонійним роз-

івитком). За В. В. Лебединським існує дві групи: викривлений

'.розвиток; дисгармонійний розвиток.

За сучасною класифікацією Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, є відображенням розвитку ідей В. В. Лебединського, виді-;.«яються такі види розладів емоційно-вольової сфери:

недостатній розвиток — парціальна несформованість вищих психічних функцій з переважанням недостатності регулятор­ного компоненту;

асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного, інтрапунітивного та аптичного типів;

асинхронний викривлений розвиток — спотворення розвитку переважно емоційно-вольової сфери.

По-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важ- рю виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на актичному, а й на теоретичному рівні, оскільки ті ж самі по-едінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як гасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як від-нення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як ін-^альна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, сивність, імпульсивність, некомунікабульність і т.п.). При залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у по-|інці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на ологію і, навпаки, перші паростки відхилень в емоційно-овій сфері за належного ставлення з боку оточення з часом эються або трансформуються в індивідуальну особливість адаптивної норми.

По-третє, на відміну від етіології інших нозологій, провід-І чинником формування порушень емоційно-вольової сфери пають несприятливі соціальні умови.

і По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики рігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного еру, як реакція на формування комплексу неповноцінності

Модуль И Психхуюго-пвдагоггчна характеристика дітей з порушеннями > ы~шхфличц, ^ _t

З іншого боку недостатність емоційно-вольової сфери неіаіивц₀ позначається на розвитку інтелекту та успішності навчання

По-п'яте, для дітей з вадами емоційно-вольової сфери ц_е існує спеціальних освітніх закладів. Діти з відхиленнями _в емоційно-вольовій сфері зі збереженим інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов оптн-мізації їхнього розвитку і корекції відхилень є спілкування з однолітками з нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення педагога, бажання батьків забезпечити своїй дитині сприятливі умови.

По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвит­ку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприй­мають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухнянос­ті, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативно­го ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом прагнуть позбутися незручного учня, радя­чи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своїх " особ­ливих" дітей у рамки " норми", що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистісних новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.