Приклад. Найкращі наміри, що вилилися в нежиттєздатну практику

Саллі - старанний і відданий своїй справі педагог. В її класі навчається Альберт, хлопчик з родини біженців, який майже не знає англійської мови, й вона хотіла допомогти йому розвиватися та зростати в різних сферах. Вчительку підтримали всі члени консультативно-педагогічної групи, і разом вони визначили для Альберта сім довготермінових цілей. Далі до кожної з них було сформульовано по п'ять специфічних задач, тобто загалом 35 задач на рік.

Завжди ретельна в своїй роботі, Саллі намагалася інтегрувати всі задачі Альберта в матеріал програми, розрахованої для всього учнівського колективу. Проте, скоро вона зрозуміла, що задач надто багато, і систематично працювати над кожною їй було складно. Крім того, упродовж тижня для цього ніколи не вистачало часу. Саллі доводилося засиджуватися до глибокої ночі, оформляючи документацію з моніторингу реалізації кожної задачі.

Наприкінці року результати її оцінювання наочно довели, що жодної цілі для Альберта не вдалося досягти повною мірою, хоча стосовно деяких намітився частковий прогрес. Незадовільні підсумки навчання хлопчика пояснювалися завеликою кількістю довготермінових цілей. Замість зосередити увагу на кількох найважливіших сферах, Саллі ставила перед собою багато завдань, що призвело до розпорошення зусиль. Отже, незважаючи на напружену працю вчительки, її намагання охопити все призвело до того, що прогрес учня в його навчальних цілях був доволі незначним.

Після уважного аналізу мети й узагальнених результатів оцінювання, кожен член консультативно-педагогічної групи має індивідуально скласти перелік сфер, які вважає важливими для долини. Ці ідеї згодом буде використано для формулювання відповідних цілей у порядку пріоритетності. Після завершення роботи над індивідуальними списками, уся група обговорює та погоджує пріоритети навчання. На цьому етапі може виникнути певна дискусія про значимість різних аспектів: які з них є найважливішими. Далі всі ці пріоритети слід записати в окремій формі, яка слугуватиме основною для вироблення довготермінових цілей. Нижче у прикладі на рис. 6.3. подано заповнені форми для Джеремі (див. також форму 10 у розділі «Зразки корисних документів»). Спершу наводиться зразок індивідуального списку пріоритетів, який склав один з учасників групи, виходячи з мети Джеремі та узагальнених результатів його оцінювання. Далі в колективному списку показано, які головні аспекти навчання могли визначити для хлопчика всі члени консультативно-педагогічної групи після обговорення.

Рисунок 6.3. Довготермінові цілі

Після визначення пріоритетів консультаційно-педагогічна група може приступити до формулювання довготермінових цілей. При цьому важливо пам'ятати рекомендації вставки 6.2.

Вставка 6.2. Поради щодо визначення довготермінових цілей

У процесі розроблення довготермінових цілей необхідно враховувати наступні моменти.

22. • Наголос слід робити на сильних сторонах дитини та її потребах - несправедливо вимагати, щоб учень працював тільки над тим, що йому вдасться погано;

23. Цілі мають ґрунтуватися на пріоритетах, погоджених консультативно-педагогічною групою;

24. Цілі мають відображати очікувані результати навчальної діяльності учня і бути особистісно орієнтованими: наприклад, із довго термінової цілі «Інтегрувати Джил у роботу учнівського колективу на всіх уроках мистецтва» видно, як педагоги школи планують працювати з дівчинкою, а не чого вона сама зрештою має досягти. Тому в цьому випадку кращою буде така довготермінова ціль: «Джил буде активно долучатися до роботи учнівського колективу на уроках образотворчого мистецтва». З цього формулювання зрозуміло, що має зробити учениця для досягнення своєї довготермінової мети.

25. Цілі не повинні бути надто конкретними - усі деталі буде передбачено вузькими задачами в наступній графі ІНП.

26. Слід зазначити період досягнення кожної цілі.

На першій рекомендації вставки 6.2 варто зупинитися докладніше. Доводиться визнати, що індивідуальні навчальні плани складають для учнів, які не встигають у певній галузі/сфері, і тому у процесі їх підготовки часто беруть участь фахівці з освіти, психології та реабілітації. Потреба в їхньому внеску зумовлена тим, що учень стикається з певними труднощами. Зрозуміло, що з цієї та інших причин вони акцентують увагу на «дефіцитах», тобто на потребах учня в тому сенсі, що йому чогось бракує, а не на тому, що в нього виходить добре. Така позиція може призвести до того, що більшу частину свого часу в школі учні будуть змушені працювати над тими галузями (в тих напрямах), в яких вони вже досить давно зазнають невдач. Це вірний спосіб зробити їх навчання у школі нудним і безрадісним! З раціональної точки зору, обходити увагою такі потреби не можна, але консультаційно-педагогічна група також має розуміти, що не кожну потребу слід задовольняти з допомогою індивідуального навчального плану і що варто передбачити можливості для роботи за напрямами, в яких виявляються сильні сторони учня. Тобто, одна або дві цілі ІНП, за можливості, мають бути спрямовані на подальший розвиток однієї із сильних сторін. Від цього виграє вся програма навчання. Наприклад, учневі з труднощами комунікації, який проте чудово знаходить спільну мову з ровесниками й дорослими, буде корисно далі вдосконалювати свої соціальні навички. Такий підхід допомагає йому досягати нових успіхів у тих сферах навчання та розвитку, в яких він уже почуває себе досить впевнено, а також дає змогу компенсувати труднощі комунікації у деяких контекстах. Нижче перелічені можливі варіанти цілей для Джеремі. Члени консультаційно-педагогічної групи воліти не перенасичувати ними ІНП і тому зупинилися на трьох найважливіших. Зверніть увагу, що один з навчальних пріоритетів ґрунтується на вже добре сформованій сильній стороні хлопчика.