Теории мышления

«Операциональная» теория развития мышления ребенка (Ж.Пиаже). Выделил следующие 4 стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, от 1 до 2 лет - развитие способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых св-вах и признаках.

2. Стадия операционального мышления (2-7 лет) - у ребенка складывается речь, начинается актив. процесс интериоризации (переход извне внутрь) внеш. действий с предметами, формируются нагляд. представления.

3. Стадия конкрет. операций с предметами (от 7-8 до 11-12) – умств. операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций (от 11-12 до 14-15) характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь лог. рассуждениями и понятиями. Внутр. Умств. операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В основу теории формирования и развития интеллект. операций (П.Я.Гальперин) положено представление о ген. зависимости между внутр. интеллект. операциями и внеш. практ. действиями. Процесс формирования умств. Д:

1. Ознакомление с составом буд. действия в практ. плане, а также с требованиями, кот. оно в конечном счете должно будет соответствовать - ориентировочная основа буд. действия.

2. Выполнение заданного действия во внеш. форме в практ. плане с реал. предметами или их заменителями.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внеш. предметы или их заменители. Перенесение действия из внеш. плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутр. план. Свобод. проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия в плане внутр. речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллект. умений и навыков.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практ. деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через кот. проходит образование понятий у детей. Сущность методики (она получила название методики «двойной стимуляции») сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на кот. направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью кот. поведение организуется. Напр., имеется 20 объемных геометр. фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Дан. понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму. Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.
Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой есть признак, не учтенный еще ребенком.
Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.
С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входятв одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Авторы информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллект. систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой.

2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.

3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм практически не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, кот. порождает новую;

- формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

32. Понятие языка и речи. Знак и значение. Виды и функции речи. Нарушения речи.

Речь является осн. средством чел. общения. Без нее чел. не имел бы возможности получать и передавать большое кол-во информации, в частности такую, кот. несет бол. смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила). Без пис. речи чел. был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предьщущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивид. сознание человека обогащается опытом др. людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными др. людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизн. значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (пис. тексты), средством управления поведением др. людей и регуляции собственного поведения чел.

В своих различн. функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизн. назначение неодинаково. Внешняя речь играет в основном роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Пис. речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Устная речь осуществляется посредством воспроизведения звуковых образов слов. Устная речь может быть монологической, диалогической и эгоцентрической. Монологическая и диалогическая речь обращены к другим людям, эгоцентрическая – к самому себе. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Важно отличать язык от речи. Язык - это система условных символов, с помощью кот. передаются сочетания звуков, имеющие для людей опред. значение и смысл. Речь - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система пис. знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для кот. дан. особенности речи характерны, язык отражает в себе ПС народа, для кот. он явл. родным. Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от чел., по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его пов.

Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь вместе с тем несет в себе опред. смысл, характеризующий личность того человека, кот. ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, кот. данное слово вызывает именно у этого чел. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми.
Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях. В окр. нас мире бесконечно много различн. предметов и явлений, и если бы мы стремились каждое из них назвать отдельным словом, то тот словарный запас, кот. мы должны были бы пользоваться, стал бы практически необозрим, а сам язык — недоступным человеку. Нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специф. название, самостоятельное слово. В своем общении и в мышлении мы обходимся весьма ограниченным их кол-вом, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету или явлению, а к целому их классу, выделенному по совокупности общих и специфических признаков. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем дан. предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, кот. заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.

Св-ва речи:

Содержательность (объем выраженных в речи мыслей; обеспечивается подготовленностью говорящего).

Понятность (объем знаний слушателей; обеспечивается избирательным отбором материала, доступного слушателям).

Выразительность (связана с эмоц. насыщенностью; обеспечивается интонацией, акцентом).

Действенность (определяется влиянием на мысли, чувства, поведение; обеспечивается индивид. (их учетом) особенностями слушателей).